Історія психології навчання і досліджень поведінки
Автор: Український психологічний ХАБ · Опубліковано: 12 жовтня 2026 року · Редакційна політика.
Історія психології навчання — це історія дослідження того, як досвід змінює поведінку, знання, навички, очікування та способи взаємодії зі світом. Її становлення охоплює досліди з поведінкою тварин наприкінці XIX століття, фізіологію умовних рефлексів, виникнення біхевіоризму, теорії підкріплення, дослідження прихованого та соціального научіння, когнітивну психологію, розвиткові й педагогічні підходи, а згодом — нейронаукові й обчислювальні моделі. Розвиток цієї галузі визначали взаємопов’язані дослідницькі традиції Європи, Північної Америки та України.
Історичний результат цього розвитку — розуміння навчання як сукупності різних процесів, чутливих до наслідків дій, зв’язків між подіями, уваги, цілей, соціального оточення, попередніх знань та біологічної організації. Окремі класичні теорії пояснювали різні частини цього складного явища. Їхні експерименти створили методи, питання й поняття, які продовжують перевіряти та уточнювати. Для загальної історичної орієнтації дивіться історію психології як науки та історичну карту психологічних шкіл.
Що означає «навчання» в історії психології
Українське слово «навчання» охоплює принаймні два пов’язані значення: набуття досвіду самою людиною або твариною і організоване передавання знань та розвиток умінь у педагогічній взаємодії. Для першого значення в науковій українській мові також використовують «научіння», для діяльності учня — «учіння». У цій історичній статті психологія навчання охоплює формування асоціацій і навичок, засвоєння знань, зміну поведінки, спостереження за іншими та розвиток здатності діяти. Психологія освіти застосовує і перевіряє ці знання в реальних освітніх умовах.
Поведінку досліджують як спостережувані дії, реакції та послідовності взаємодій організму із середовищем. Історична психологія поведінки водночас вивчає пояснювальні схеми, якими дослідники описували ці дії: від рефлекторної дуги і зв’язків між ситуацією та відповіддю до очікування винагороди, уявлень про простір і соціального засвоєння моделей. Сучасні питання про функціонування пам’яті, мотивації й механізмів навчання належать власним тематичним розділам енциклопедії; тут простежується генеза наукових програм.
Передумови: від філософії досвіду до контрольованого експерименту
Упродовж XVII–XIX століть європейські дискусії про досвід, звичку, асоціацію і виховання підготували ґрунт для дослідної психології. Теорії асоціації ідей намагалися пояснити, чому одні враження викликають інші. Еволюційна біологія привернула увагу до наступності та відмінностей між видами, а фізіологія — до нервових шляхів і закономірностей реакції на подразнення. Виникнення експериментальних лабораторій поступово надало змогу змінювати умови досліду та вимірювати його результати.
Ранній функціоналізм зробив вагомим питання про те, яку роль реакція відіграє в пристосуванні організму. У статті «The Reflex Arc Concept in Psychology» (1896) Джон Дьюї критикував механічне розчленування поведінки на самодостатні одиниці «стимул» і «реакція» та розглядав їх як функціональні моменти цілісної сенсомоторної координації. Це був історично важливий аргумент щодо контексту і мети дії, який існував ще до маніфесту біхевіоризму.
Наприкінці XIX століття фізіологічні дослідження, порівняльна психологія тварин, експериментальна педагогіка і психологія пам’яті сформували різні шляхи вивчення навчання. Тому історію цієї дисципліни точніше описує мережа методів та проблем, ніж одна дата її «народження». Лейпцизький експериментальний осередок залишається важливою частиною ширшої інституційної історії психології — дивіться матеріал про лабораторію Вундта.
Едвард Торндайк: вимірювання научіння методом проб
Дисертаційна монографія Едварда Лі Торндайка «Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals» (1898) стала важливою подією в перетворенні дослідження поведінки тварин на систематичний лабораторний напрям. У так званих проблемних ящиках тварина мала виконати певну дію, щоб вийти назовні. Дослідник фіксував, як змінюється час до успішної відповіді після повторних спроб. Важливою інновацією було використання серій вимірювань, графіків і порівняння умов навчання.
Торндайк пояснював поступове скорочення часу виходу утворенням зв’язків між ситуаціями та діями. У його ранній програмі центральне місце посів закон ефекту: наслідки поведінки змінюють імовірність повторення певної відповіді в подібній ситуації. Історичне трактування задоволення та незадоволення в його працях розвивалося, а сам закон зазнавав уточнень. Висновок про поступове формування зв’язків залежав від конкретних завдань і видів тварин, яких він досліджував.
У 1911 році Торндайк об’єднав ранні праці в книжці «Animal Intelligence: Experimental Studies», додавши новий теоретичний матеріал. Історіографічний вступ Роберта Возняка допомагає розмежувати монографію 1898 року та перевидання і розширення 1911 року. Торндайк пов’язав лабораторне дослідження зв’язків із задачами освіти, індивідуальних відмінностей та формування навичок. При цьому перенесення закономірностей із проблемного ящика до шкільного класу потребувало окремого обґрунтування.
Чому проблемний ящик змінив науковий метод
Попередні описи кмітливості тварин нерідко спиралися на цікаві випадки та інтерпретацію спостерігача. Серії Торндайка дали дослідникам операційні показники: час до відповіді, частоту дії, послідовність спроб та умови отримання результату. Така методика дала змогу відтворювати загальний план експерименту й ставити питання про індивідуальні відмінності. Водночас швидший вихід із ящика міг відображати не тільки «знання», а й рухові можливості, мотиваційний стан, особливості пристрою та досвід попередніх випробувань.
Торндайк став важливою фігурою в історії інструментального навчання, проте становлення дослідної науки про поведінку спиралося й на праці інших фахівців, зокрема з порівняльної психології, фізіології та функціоналізму. Такий контекст принциповий для історично точної атрибуції відкриттів.
Іван Павлов: умовні рефлекси і фізіологія зв’язків між подіями
Дослідження Івана Павлова виросли з фізіології травлення і нервової регуляції. Нобелівська премія 1904 року була присуджена йому за дослідження фізіології травлення; це важливе уточнення до популярних переказів, що пов’язують нагороду безпосередньо з відкриттям умовного рефлексу. Фізіологічна лабораторна традиція надалі дала матеріал для систематичного вивчення утворення тимчасових зв’язків між сигналами та реакціями організму.
Схема, що ввійшла до підручників як класичне обумовлення, описує зміну реакції на початково нейтральний сигнал після його поєднання з подією, що вже викликає відповідну реакцію. Павлов і його колеги досліджували набуття, згасання, генералізацію, диференціацію та інші характеристики умовних рефлексів. Англомовне видання «Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex» (1927) є важливим історичним джерелом, яке слід відрізняти від раніших досліджень та їхніх первинних публікацій.
Павловська програма відрізнялася від інструментальних задач Торндайка: в одному випадку дослідники насамперед аналізували передбачувальні зв’язки між подіями, в іншому — залежність імовірності дії від її наслідків. Поділ корисний для реконструкції історії, хоча в реальному житті обидва різновиди зв’язків взаємодіють. Умовна реакція також залежить від того, які сигнали мають біологічне значення і наскільки вони передбачають подію.
Джон Вотсон і формування біхевіористичної програми
У праці «Psychology as the Behaviorist Views It» (1913) Джон Бродус Вотсон запропонував будувати психологію як об’єктивну експериментальну науку про поведінку. Він закликав відійти від привілейованого статусу інтроспекції, розглядати поведінку людей і тварин у спільному дослідному полі й розвивати методи передбачення залежностей між умовами та реакціями.
Стаття 1913 року стала символом біхевіористичного руху. Водночас експериментальне вивчення поведінки вже мало тривалу історію; сприйняття програми Вотсона було поступовим, а ранні біхевіористи відрізнялися між собою. Цю історіографічну поправку добре документує аналіз Роберта Возняка. Важливо розрізняти методологічну вимогу описувати поведінку через спостереження і філософські припущення про природу мислення та свідомості, які висловлювали різні представники руху.
Власне біхевіоризм як школа, його різновиди, поняття та сучасна критика мають окрему канонічну сторінку — «Біхевіоризм: що це, основні ідеї, представники та критика». У цій статті головна увага належить історії виникнення й розвитку дослідницької програми навчання.
«Маленький Альберт»: між історією експерименту й міфом
У роботі «Conditioned Emotional Reactions» (1920) Вотсон і Розалі Рейнер описали дослідження страху в однієї дитини, відомої під псевдонімом Альберт Б. Автори повідомляли про формування негативної реакції на тварину після поєднання її появи з різким звуком і про перенесення реакції на інші об’єкти. Це був випадок з однією дитиною, обмеженою серією спостережень, без сучасних стандартів дослідницького дизайну й етичного захисту.
Подальші історики звернули увагу на суперечливі твердження про особу дитини та перебіг дослідження. Дослідження Бека, Левінсон і Айронса (2009) запропонувало одну ідентифікацію; Павелл та співавтори (2014) аргументували іншу; Гарріс (2020) проаналізував саму історіографічну суперечку. Експеримент має значення як документ інтелектуальної та етичної історії; з нього неможливо вивести універсальний закон виникнення фобій.
Гештальтпсихологія: навчання через структуру ситуації
Гештальтпсихологія розвивала іншу програму дослідження розв’язання задач. Вольфганг Келер досліджував поведінку шимпанзе на Тенерифе в 1913–1917 роках. Його праця «Intelligenzprüfungen an Anthropoiden» була опублікована 1917 року; англомовне видання «The Mentality of Apes» (1925) познайомило ширшу аудиторію з описами використання знарядь і перебудови ситуації для досягнення мети.
Келер аналізував випадки, коли тварина розв’язувала задачу після зміни способу організації доступних засобів. Поняття інсайту набуло значення як історична альтернатива виключно поступовому нагромадженню спроб. Водночас питання про раптовість розв’язання, попередній досвід, вплив умов задачі й критерії «розуміння» потребують незалежних експериментальних перевірок. Сучасна оцінка уникає перенесення одного вдалого епізоду на всю когнітивну діяльність виду.
Необіхевіоризм і дослідження прихованого навчання
У 1930-х роках розвивалися різні системи необіхевіоризму. Вони прагнули надати поясненням поведінки більшої теоретичної точності, вводили проміжні змінні, математизовані моделі та різні уявлення про мотивацію й мету. Відмінності між дослідницькими програмами Кларка Галла, Едварда Толмена і Берреса Скіннера показують, що єдиного механізму, який поділяли б усі біхевіористи, не існувало.
Едвард Толмен досліджував просторову поведінку щурів у лабіринтах та обґрунтовував можливість навчання, яке не завжди відразу проявляється як успішна поведінка. У статті «Cognitive Maps in Rats and Men» (1948) він розглядав організацію знань про середовище і роль цілісної структури простору. Його праця стала важливою частиною історії когнітивних пояснень поведінки, хоча повне ототожнення теорії Толмена із сучасними нейронними моделями когнітивних карт було б анахронізмом.
Історична ідея прихованого научіння змусила уточнити відмінність між набуттям інформації та її проявом у конкретному випробуванні. Відсутність правильної відповіді за певних умов не завжди означає відсутність засвоєння; мотивація, знайомство з вимогами завдання і спосіб перевірки впливають на видимий результат. У подальшій історії ця відмінність стала необхідною для проєктування експериментів і досліджень освіти.
Беррес Фредерік Скіннер: оперантна поведінка й експериментальний аналіз
У книжці «The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis» (1938) Б. Ф. Скіннер систематизував експериментальне вивчення оперантної поведінки, частота якої змінюється залежно від її наслідків. Експериментальні камери дали змогу точніше контролювати умови отримання підкріплення і реєструвати відповіді протягом часу. Історичний огляд Американської психологічної асоціації описує його науковий шлях та розвиток цієї дослідницької програми.
Ключовим розрізненням стало те, як наслідки дії впливають на майбутню поведінку. Позитивне підкріплення означає появу наслідку, що підвищує ймовірність відповіді; негативне підкріплення — усунення або припинення певного впливу, після якого відповідь стає імовірнішою. Обидва належать до підкріплення. Покарання описує наслідки, які зменшують імовірність відповіді; його слід відрізняти від негативного підкріплення. В історії психології ці терміни отримали операційні значення, пов’язані з вимірюваною зміною поведінки.
Дослідники вивчали режими підкріплення, згасання, формування складних послідовностей дій, контроль сигналами та перенесення навичок. Створювалися журнали, професійні спільноти й програми прикладного аналізу поведінки. Застосування до людського навчання потребувало врахування мовлення, цінностей, контексту, добровільної участі та довготривалих наслідків. Пізніша історія освіти й психологічної допомоги демонструє як користь від чіткого визначення цільових навичок і зворотного зв’язку, так і необхідність етичних обмежень поведінкових технологій.
Біологічні межі ранніх узагальнень
Келлер і Маріан Бреланд описали практичні труднощі тренування різних видів тварин у статті «The Misbehavior of Organisms» (1961). Деякі набуті дії відхилялися в бік видотипової поведінки навіть за збереження запланованих наслідків. Їхні спостереження допомогли повернути в теорію навчання питання про еволюційну історію виду, властивості стимулу і природну поведінкову організацію.
Ця праця особливо показова для історії науки: закономірність, переконлива в обмеженому лабораторному середовищі, може проявлятися інакше в новій екологічній ситуації. Порівняльна психологія, етологія та дослідження навчання поступово зміцнили зв’язки між собою.
Соціальне научіння: спостереження, наслідування і наслідки для інших
Соціальні механізми навчання вивчали задовго до 1960-х років, але дослідження Альберта Бандури та його колег надали цій темі нової експериментальної й теоретичної ваги. У публікації Бандури, Доротеї Росс і Шейли Росс «Transmission of Aggression through Imitation of Aggressive Models» (1961) було досліджено, як спостереження за поведінкою дорослого впливало на подальші дії дітей у конкретній експериментальній ситуації.
Ці результати сприяли розвитку теорій научіння через спостереження, моделювання поведінки та соціально-когнітивного підходу. У подальших працях Бандура підкреслював значення уваги, запам’ятовування, можливості відтворити дію та мотиваційних умов. Побачена дія могла стати джерелом нового способу поведінки без безпосереднього підкріплення кожної спроби самого спостерігача. Такий висновок розширював традиційну модель залежності між власною дією та власним наслідком.
Експеримент із лялькою Бобо часто подають як остаточне доведення зв’язку між переглядом насильства та реальною агресивною поведінкою. Історично коректна інтерпретація вужча: дослідники показали відмінності в певних поведінкових реакціях дітей після демонстрації конкретних моделей у лабораторному контексті. Питання про довготривалу агресію, повсякденне сімейне середовище й суспільні медіавпливи мають власні складні дослідницькі програми. Розвиток соціальної психології як дисципліни висвітлено також у статті «Становлення соціальної психології як науки».
Розвиток педагогічної психології: від звички до побудови знання
Перехід від дослідів з обмеженими лабораторними відповідями до освітньої практики поставив додаткові запитання. Що саме засвоює учень: окремий рух, правило, поняття, стратегію чи спосіб самостійного розв’язування задач? Як змінюється навчання з віком, мовленнєвим розвитком та участю інших людей? Які умови сприяють перенесенню вивченого на нові задачі?
Педагогічна психологія поступово інтегрувала експерименти пам’яті, вивчення індивідуальних відмінностей, теорії мотивації, соціальну взаємодію та аналіз навчальної діяльності. Прогрес полягав у переході від одного універсального механізму до конкретних питань про матеріал, учня, завдання, зворотний зв’язок і критерій успіху. Таке розширення не скасовувало ранніх даних про підкріплення й асоціації, а уточнювало сфери їхньої застосовності.
Роботи Жана Піаже поставили питання про розвиток структур мислення і зміну способів оперування знаннями. Культурно-історична традиція Лева Виготського наголошувала на ролі знаків, мовлення, спільної діяльності та навчання у психічному розвитку. Праця «Мышление и речь» була вперше видана 1934 року; її пізніші англомовні редакції та переклади слід відрізняти від первинного тексту. Архів перекладу «Thinking and Speaking» корисний для простеження впливу ідей, але бібліографічно не замінює оригінальне видання.
У різних школах поняття діяльності, задачі, допомоги дорослого, розвитку понять і навчального середовища ставали самостійними об’єктами дослідження. Історію цих підходів слід читати разом із ширшими соціальними та інституційними обставинами: їхні роботи створювалися в умовах різних освітніх систем, наукових дискусій та обмежень доступу до міжнародної літератури.
Українська традиція: навчання, розвиток, діяльність
Українська історія психології навчання має власний інституційний та інтелектуальний розвиток. У дослідженнях, пов’язаних із Харківською психологічною школою, особливої ваги набули питання формування дії, засвоєння знань, розвитку психічних процесів у діяльності та співвідношення навчання з розвитком. Зв’язки між дослідниками й науковими осередками змінювалися впродовж радянського періоду; історія цієї школи потребує врахування документованої географії роботи вчених, а не лише пізніших навчальних атрибуцій. Докладніше — «Харківська психологічна школа: становлення, дослідники та ідеї».
Григорій Костюк розвивав проблеми загальної, вікової та педагогічної психології, взаємозв’язків навчання і психічного розвитку, активності особистості та розуміння навчальних задач. Аналіз його спадщини у «Віснику НАПН України» (2025) особливо підкреслює задачний підхід та його внесок у дослідження співвідношення навчання й розвитку. Ці ідеї показують широту української програми, яка поєднувала педагогічні запитання з дослідженням особистості й психічної діяльності.
Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України веде свою історію від заснування Науково-дослідного інституту психології УРСР 1 жовтня 1945 року. В установі розвивалися напрями загальної, вікової та педагогічної психології; нинішня структура охоплює також дослідження історії психології. Інституційна історія української науки дозволяє простежити розвиток шкіл, підготовку дослідників, зміни наукової інфраструктури та умови академічної спадкоємності. Загальну картину подано в «Історії психології в Україні» і матеріалі про Костюка та становлення українських інституцій.
Українську спадщину важливо розглядати крізь праці самих учених, історичні видання, документи освітніх і наукових установ, а також сучасні академічні дослідження. Складні періоди інституційного й ідеологічного тиску впливали на публікації, наукові контакти та доступність різних дослідницьких програм. Їхнє пояснення потребує окремого історичного аналізу, який доповнює, але не підміняє історію конкретних експериментів навчання.
Когнітивний поворот: знання, пам’ять і перероблення інформації
У середині XX століття дослідження сприймання, пам’яті, уваги, мовлення, ухвалення рішень і розв’язування задач сформували нові пояснювальні програми. Дослідники ставили питання про те, яку інформацію організм зберігає, як представляє структуру середовища, як формує правила та як попереднє знання впливає на наступне навчання. Взаємодія експериментальної психології, лінгвістики, логіки, кібернетики та обчислювальних наук змінила мову опису психологічних механізмів.
Історія цього повороту охоплює як суперечки з деякими біхевіористичними поясненнями, так і спадкоємність експериментальних методів дослідження поведінки. Роботи Толмена та інших дослідників поведінки вже містили проблеми мети, очікування й внутрішньої організації досвіду. Саме тому когнітивну революцію в психології коректно описувати як тривале інтелектуальне й інституційне перетворення, а не одномоментне припинення попередньої науки.
Формальні теорії навчання і помилка передбачення
Модель Роберта Рескорли та Аллана Ваґнера, опублікована 1972 року, надала важливу формалізацію асоціативному навчанню. Її центральний принцип полягає в тому, що зміна асоціативної сили залежить від розходження між очікуваним і фактичним результатом. Тому новий сигнал, який уже не додає прогностичної інформації, може засвоюватися інакше, ніж справді інформативний сигнал.
Цей підхід істотно змінив пояснення класичного обумовлення й став відправною точкою для подальших математичних моделей. Огляд Холланда та Ши (2016) розглядає роль помилки передбачення, уваги та асоціативності; огляд Яу і Макнеллі (2023) аналізує сучасні дані про навчання страху, узгоджені з моделлю, та висновки, які потребують її розширення. Залежності, які добре описує певна формула, не утворюють автоматично повної теорії всіх видів навчання.
Наприкінці XX століття дослідження нейронних сигналів винагороди посилили зв’язок між формальними теоріями навчання та нейронаукою. У статті Шульца, Даяна й Монтегю «A Neural Substrate of Prediction and Reward» (1997) було представлено важливі дані про нейронні кореляти передбачення винагороди. Надалі ці ідеї стали частиною ширшого поля досліджень навчання й ухвалення рішень. Історична концептуальна схожість між алгоритмом та нейронним сигналом сама по собі ще не доводить їхньої повної біологічної тотожності.
Від лабораторії до сучасної освіти: що підтверджено сьогодні
Історичні досліди дали теоретичні інструменти, проте оцінка освітнього результату спирається на окремі сучасні дослідження в класах, університетах та інших навчальних середовищах. Наприклад, огляд Карпентер, Пана й Батлера у Nature Reviews Psychology (2022) узагальнює дані про розподілену в часі практику та пригадування як стратегії поліпшення збереження знань. Їхні ефекти залежать від матеріалу, організації занять, часу оцінювання та характеристик учнів.
Такі результати формувалися завдяки тривалій історії експериментів над пам’яттю, навчанням і вимірюванням успішності. Вони не випливають безпосередньо із законів Торндайка або схем Павлова. Коректна історія науки вказує, які ідеї стали поштовхом до досліджень, а які сучасні результати отримали власне незалежне емпіричне підтвердження.
На практиці історичний матеріал допомагає розрізняти кілька питань: як середовище сигналізує про події; як наслідки змінюють повторення дії; як засвоюється інформація через спостереження; як знання організовуються в пам’яті; як мотивація та контекст визначають прояв сформованої навички. У конкретному освітньому втручанні варто окремо визначати ціль навчання, вікову групу, критерії результату, перевірку перенесення навички та етичну прийнятність методів.
Ключова хронологія досліджень навчання і поведінки
1896 — Джон Дьюї публікує «The Reflex Arc Concept in Psychology» і розгортає функціональну критику механічної схеми стимулу й реакції.
1898 — Едвард Торндайк видає «Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals» із кількісними експериментами над навчанням тварин.
1904 — Іван Павлов отримує Нобелівську премію за фізіологію травлення; його лабораторна програма згодом стає важливим джерелом досліджень умовних рефлексів.
1913 — Джон Вотсон публікує «Psychology as the Behaviorist Views It» — програмний текст біхевіоризму.
1917 — виходить праця Вольфганга Келера «Intelligenzprüfungen an Anthropoiden» про дослідження здатності людиноподібних мавп розв’язувати задачі.
1920 — Вотсон і Розалі Рейнер публікують дослідження «Conditioned Emotional Reactions», яке згодом стає предметом етичної й історіографічної критики.
1927 — англійською виходить «Conditioned Reflexes» Павлова, важлива для міжнародного поширення його дослідницької програми.
1938 — Скіннер видає «The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis».
1945 — у Києві засновано Науково-дослідний інститут психології УРСР, нині Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України.
1948 — Толмен публікує «Cognitive Maps in Rats and Men».
1961 — виходять експериментальна праця Бандури, Росс і Росс про наслідування та стаття Бреландів про видотипові обмеження оперантного навчання.
1972 — Рескорла й Ваґнер публікують формальну модель асоціативного навчання.
1997 — Шульц, Даян і Монтегю описують нейронні сигнали, пов’язані з передбаченням винагороди.
2022 — систематизуються прикладні дані про інтервальну практику та пригадування як стратегії збереження навчального матеріалу.
Методологічна спадщина: що збереглося і що переглянуто
Перший стійкий здобуток класичних програм — перехід до контрольованої зміни умов, кількісної реєстрації поведінки та операційного визначення результату. Другий — розуміння того, що спостережувана відповідь залежить від попереднього досвіду, контексту, мотивації та структури завдання. Третій — створення дослідницьких традицій, які змогли взаємно критикувати й уточнювати пояснення.
Перегляду зазнали претензії на універсальність окремих механізмів, просте перенесення результатів між видами, ототожнення виконання задачі з усім обсягом засвоєного знання та припущення про можливість описати складну людську діяльність лише однією схемою підкріплення. Історія психології навчання тепер читається як історія розвитку багатьох взаємодоповнювальних дослідницьких методів, жоден із яких сам по собі не охоплює всіх рівнів явища.
Етична переоцінка стосується насамперед добробуту досліджуваних тварин, добровільної інформованої згоди людини, захисту дітей, меж втручання в поведінку й відповідального застосування здобутих знань. Історичне пояснення експерименту має містити опис фактичних процедур та їхнього контексту; сучасне застосування його ідей підпорядковується нинішнім науковим і професійним вимогам.
Поширені історичні помилки
Твердження «Торндайк відкрив усе навчання через наслідки» спрощує попередню історію дослідження звичок, дій і порівняльної поведінки. Його особливе досягнення — експериментальна систематизація вимірюваного інструментального навчання.
Твердження «Павлов отримав Нобелівську премію за собачі дзвіночки» неточне: премію 1904 року присуджено за фізіологію травлення. Різновиди сигналів, використаних у лабораторії, слід перевіряти за історичними документами, а не за підручниковою ілюстрацією.
Твердження «Вотсон винайшов об’єктивну психологію одним маніфестом 1913 року» ігнорує попередні десятиліття експериментальної праці та поступову рецепцію біхевіоризму. Історіографічний коментар Возняка показує ширший рух наукових інституцій і програм.
Твердження «експеримент із маленьким Альбертом довів походження всіх фобій» виходить далеко за межі матеріалу первинної статті. Ідентичність учасника, узагальнення результатів і етичні аспекти стали предметом окремої дослідницької критики.
Твердження «когнітивна революція скасувала всі відкриття біхевіоризму» суперечить подальшій історії науки: методи поведінкового вимірювання, дослідження підкріплення, моделі асоціацій і когнітивні пояснення розвивалися паралельно й взаємодіяли.
Часті запитання
Хто заснував психологію навчання?
Її становлення пов’язане з кількома традиціями. Для експериментальних досліджень інструментального навчання особливе значення мала праця Едварда Торндайка 1898 року; фізіологічне вивчення умовних рефлексів розвивали Павлов і його колеги; дослідницьку програму біхевіоризму сформулював Вотсон; оперантний аналіз систематизував Скіннер. Історично точним є опис їхніх конкретних внесків і зв’язків.
Чим різняться класичне й оперантне обумовлення?
У класичному обумовленні дослідники аналізують зв’язки між подіями та сигнали, що передбачають значущі наслідки. В оперантному — як наслідки дії змінюють її майбутню ймовірність. Це розрізнення стосується дослідницьких задач і механізмів; у поведінці конкретної людини або тварини вони можуть взаємодіяти.
Чому психологія навчання почалася з дослідів на тваринах?
Експерименти з тваринами дозволяли дослідникам контролювати умови, повторювати спроби та отримувати вимірювані показники дій. Це не робить результати автоматично універсальними для людини. Для перенесення висновків потрібні дослідження людської поведінки, вікових і соціальних умов.
Яке значення мало навчання через спостереження?
Роботи Бандури й інших дослідників посилили увагу до засвоєння поведінки через спостереження за моделями. Вони сприяли переходу до пояснень, у яких враховуються увага, пам’ять, очікування, соціальні умови та власні можливості спостерігача.
Що є внеском українських дослідників?
В українській науковій традиції розвивалися дослідження навчальної діяльності, формування дії, співвідношення навчання і психічного розвитку, проблем педагогічної та вікової психології. Серед важливих осередків — Харківська психологічна школа і київські інституції, зокрема Інститут психології імені Г. С. Костюка.
Які висновки класичних експериментів актуальні нині?
Дослідження асоціацій, наслідків дій, спостереження за моделями та помилки передбачення залишаються основою багатьох сучасних теоретичних програм. Для освітніх рекомендацій застосовують сучасні дослідження ефективності конкретних навчальних стратегій, вікової доречності та умов використання.
Висновок
Історія психології навчання і досліджень поведінки показує, як психологічна наука пройшла шлях від описів звички та розрізнених спостережень до контрольованих експериментів, формальних теорій, досліджень соціального передавання досвіду й нейронаукових моделей. Кожний великий поворот розширював коло пояснюваних явищ та підвищував вимоги до методів. Саме взаємна перевірка різних підходів, наукова пам’ять про первинні публікації та сучасне переоцінювання доказів визначають цінність цього історичного спадку.
Пов’язані статті
Джерела
Максименко, С. Д., Чепелєва, Н. В., та Смульсон, М. Л. (2025). Психолог століття (до 125-річчя Григорія Силовича Костюка). Вісник Національної академії педагогічних наук України. DOI.
Національна академія педагогічних наук України. (б. р.). Інститут психології імені Г. С. Костюка: відомості про наукову установу. Офіційна історія установи.
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575–582. DOI.
Beck, H. P., Levinson, S., & Irons, G. (2009). Finding Little Albert: A journey to John B. Watson’s infant laboratory. American Psychologist, 64(7), 605–614. DOI.
Breland, K., & Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16(11), 681–684. Першоджерело.
Carpenter, S. K., Pan, S. C., & Butler, A. C. (2022). The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nature Reviews Psychology, 1, 496–511. DOI.
Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. Psychological Review, 3, 357–370. Першоджерело.
Harris, B. (2020). Journals, referees, and gatekeepers in the dispute over Little Albert, 2009–2014. History of Psychology, 23(2), 103–121. DOI.
Holland, P. C., & Schiffino, F. L. (2016). Mini-review: Prediction errors, attention and associative learning. Neurobiology of Learning and Memory, 131, 207–215. Повний текст.
Köhler, W. (1917). Intelligenzprüfungen an Anthropoiden. Abhandlungen der Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften. Англомовне видання: The Mentality of Apes (1925). Історичний бібліографічний огляд.
Nobel Prize Outreach. (б. р.). The Nobel Prize in Physiology or Medicine 1904: Ivan Pavlov — biographical. Офіційні матеріали.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex. Oxford University Press. Історичний текст перекладу.
Powell, R. A., Digdon, N., Harris, B., & Smithson, C. (2014). Correcting the record on Watson, Rayner, and Little Albert. American Psychologist, 69(6), 600–611. DOI.
Schultz, W., Dayan, P., & Montague, P. R. (1997). A neural substrate of prediction and reward. Science, 275(5306), 1593–1599. DOI.
Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. Appleton-Century. Історична довідка APA.
Thorndike, E. L. (1898). Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals. Psychological Review Monograph Supplements, 2(4), i–109. DOI.
Thorndike, E. L. (1911). Animal Intelligence: Experimental Studies. Macmillan. Текст видання.
Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 55(4), 189–208. DOI.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158–177. Першоджерело.
Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3(1), 1–14. Першоджерело.
Wozniak, R. H. (1997). Behaviorism: A commentary on Watson (1913). In A Pictorial History of Psychology. Історіографічний текст.
Wozniak, R. H. (1999). Introduction to Edward L. Thorndike, Animal Intelligence (1911). Classics in Psychology, 1855–1914. Історіографічний текст.
Yau, J. O.-Y., & McNally, G. P. (2023). The Rescorla–Wagner model, prediction error, and fear learning. Neurobiology of Learning and Memory, 203, 107799. DOI.