Харківська психологічна школа: становлення, дослідники та ідеї
Український психологічний ХАБ · 12 жовтня 2026 року · Редакційна політика
Харківська психологічна школа — історично сформована дослідницька спільнота, що виникла в Харкові на початку 1930-х років у взаємодії психологів, педагогів, клініцистів та університетських викладачів. Її центральною науковою проблемою стало походження, розвиток і функціонування психічних процесів у предметній діяльності людини. У працях цього кола досліджували пам’ять, сприймання, мислення, мовлення, практичні дії, дитячу гру та навчання. Найвідоміші його учасники — Олексій Леонтьєв, Олександр Лурія, Олександр Запорожець, Петро Зінченко, Петро Гальперін, Володимир Аснін і Клавдія Хоменко, хоча склад співробітників, їхні посади й ступінь участі змінювалися.
Історія школи простежується за наказами навчальних закладів, звітами Української психоневрологічної академії, довоєнними публікаціями, стенограмами наукових виступів і пізнішими спогадами. Особливого значення набула архівна реконструкція Антона Ясницького, доповнена спільними історіографічними дослідженнями Ясницького та Мішеля Феррарі. Ці джерела дозволяють розглядати харківські дослідження як історію конкретних лабораторій, людей і наукових дискусій, а також простежувати, як у подальші десятиліття сформувався їхній усталений образ.
Що називають Харківською психологічною школою
У вузькому історичному значенні йдеться про коло дослідників, які працювали у Харкові переважно в 1931–1941 роках і були пов’язані спільною програмою вивчення психічного розвитку через діяльність. Їх об’єднували постановка дослідницьких питань, колективні обговорення, експериментальні завдання та взаємодія між кількома установами. Назва не позначала одну кафедру, одну лабораторію чи юридично оформлену академію.
У ширшому значенні поняття охоплює тривале продовження відповідних досліджень у харківських університетах і педагогічних закладах, зокрема після Другої світової війни. Таке вживання потребує уточнення: інституційна історія психології в Харкові почалася раніше за діяльнісне коло 1930-х років, а післявоєнні наукові напрями мали власні дослідницькі програми, очільників і методи.
Сама назва теж має історію. У документах початку 1930-х років словосполучення «Харківська школа» використовували стосовно іншого педагогічного середовища, пов’язаного, зокрема, з Ароном Залужним. Віднесення цієї назви до групи Леонтьєва потребує окремого документального обґрунтування. Аналіз виступів на науковій сесії 1938 року дозволив Ясницькому висунути аргументовану гіпотезу про роль Данила Ельконіна у формуванні назви «Харківська психологічна школа» саме для нового дослідницького кола. Ідеться про реконструкцію походження наукового найменування, а не про беззаперечно встановлене одноосібне авторство.
Харків до 1930-х років: інтелектуальне та інституційне підґрунтя
Психологічні дослідження на українських землях розвивалися задовго до оформлення Харківської психологічної школи. Університетська філософія, фізіологія, медицина, психіатрія, педагогіка й експериментальне дослідження психічних процесів поступово створювали умови для становлення спеціалізованих психологічних установ. Харків мав власну історію університетської освіти, клінічних спостережень і педагогічних досліджень, яку слід вивчати у відповідному інституційному контексті.
У 1920-х роках українська педагогічна та психологічна думка охоплювала різні, іноді конкуруючі програми. Педологія намагалася комплексно вивчати розвиток дитини, рефлексологія пояснювала поведінку через рефлекторні механізми, а психологічні дослідження дедалі активніше ставили питання про свідомість, мовлення, навчання і соціальні умови розвитку. Їхнє співіснування визначало проблеми, з якими зіткнулися учасники нової харківської групи.
У 1930-х роках Харків залишався великим центром державного управління, культури й науки. До червня 1934 року місто було столицею радянської України; тут концентрувалися наукові кадри та установи. Водночас наукове життя розгорталося в умовах примусової колективізації, Голодомору, державного терору, адміністративних реорганізацій і посилення ідеологічного контролю. Історичне дослідження першої наукової сесії 1938 року показує, як кадрові рішення, репресії та правила публічного мовлення впливали на психологічну науку.
Саме в цьому середовищі сформувався новий осередок. Його історію потрібно розглядати поряд з українськими педагогічними традиціями, клінічними установами та культурним життям міста. Перенесення до Харкова частини московських дослідників стало важливою подією, але не означало виникнення психології в місті з нуля.
Витоки дослідницької програми: культурно-історична психологія
Важливу інтелектуальну передумову харківських досліджень становили роботи Лева Виготського та його співробітників кінця 1920-х — початку 1930-х років. У центрі цієї програми перебувало питання про соціальне походження і розвиток вищих психічних функцій, роль мовлення, знаків і засобів у перебудові людської поведінки. Олексій Леонтьєв та Олександр Лурія працювали в колі Виготського ще до харківського етапу.
Перехід до харківської програми супроводжувався переорієнтацією частини досліджень. Якщо ранні праці особливо наголошували на опосередкуванні психічних процесів знаками, то харківські експерименти дедалі частіше розглядали предметну дію, її мету, умови й результати як одиниці психологічного аналізу. Цей перехід був предметом дискусій між співробітниками, а не миттєвою заміною однієї завершеної теорії іншою.
Історики Ясницький і Феррарі в журналі History of Psychology реконструювали харківський етап як істотну ланку розвитку психології після Виготського. Їхня робота звертає увагу на тривалу діяльність дослідницької спільноти у 1930-х роках, яка залишилася в тіні пізніших узагальнювальних праць та міжнародної рецепції культурно-історичної психології.
Виготський мав визначальний інтелектуальний вплив на цю спільноту. Його власну біографію й наукову програму слід відокремлювати від безпосередньої організаційної історії харківських установ. Зображення Виготського як постійного харківського керівника спотворювало б фактичну географію та характер дослідницької співпраці.
Формування харківського осередку в 1931–1933 роках
Наприкінці 1931 року до Харкова переїхали або розпочали роботу в місцевих наукових структурах кілька психологів, пов’язаних із культурно-історичними дослідженнями. Формувався колектив, що поєднував попередні теоретичні зв’язки з новими місцевими завданнями. У його ранній роботі особливо важливими були Олексій Леонтьєв, Олександр Лурія, Олександр Запорожець та інші співробітники, чиї кар’єри й інституційні посади не збігалися повністю.
Інституційним осередком стала система установ, із якої постала Українська психоневрологічна академія. У 1931–1932 роках відбувалося її оформлення та реорганізація дослідницьких підрозділів. Психологічні роботи охоплювали дитячий розвиток, загальну психологію, психопатологію й дослідження порушень мовлення. Архівна реконструкція Ясницького за 1931–1936 роки показує складну структуру наукових секцій і відділів та поступові кадрові зміни.
У цій системі організаційна роль Леонтьєва була значною, однак її не слід ототожнювати з керівництвом усією Академією або всіма підрозділами психологічного сектору в кожний рік. У документованій структурі 1934 року важливу адміністративну роль мав Леон Лазарович Рохлін. У різних напрямах досліджень працювали й інші керівники, серед них Михайло Лебединський і Петро Гальперін. Історія посад відтворюється за конкретними документами й датами.
Рання харківська програма спиралася на співробітництво клініцистів, дослідників дитячого розвитку та експериментальних психологів. Саме ця взаємодія пояснює, чому в переліках тем поряд із пам’яттю, грою та мовленням з’являлися афазія, алексія, порушення мислення і питання відновлення функцій. Медичні дослідження 1930-х років мають власний історичний контекст і не є сучасними клінічними рекомендаціями.
Кафедра психології Харківського педагогічного інституту: документована дата
Іншим важливим інституційним центром став Харківський державний педагогічний інститут. Згідно з історією кафедри психології Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, наказ № 80 від 3 жовтня 1933 року закріпив створення кафедри психології. Її очолив Олексій Леонтьєв; Володимира Асніна й Олександра Запорожця призначили доцентами.
Архівне дослідження Ясницького 2009 року уточнює послідовність: у наказі від 5 вересня 1933 року Леонтьєва й Асніна вже було включено до складу кафедри педології, а з 1 жовтня психологію виокремлено в самостійну організаційну одиницю. Розрізнення дати фактичної реорганізації та дати письмового наказу допомагає пояснити наявність кількох жовтневих дат у пізніших переказах.
Кафедра забезпечувала викладання, підготовку науковців і обговорення досліджень. Її співробітники водночас могли працювати в психоневрологічних і педагогічних наукових установах. Тому опис школи як «кафедри Леонтьєва» відтворює важливу, проте лише одну складову інституційної мережі.
Пізніше педагогічний університет простежував спадкоємність цієї традиції через кафедральні реорганізації, зміну викладацьких поколінь і нові дослідницькі напрями. Водночас сучасна кафедра та історична дослідницька група 1930-х років належать до різних етапів історії установи.
Хронологія становлення та розвитку
1931–1932: організація колективу та дослідницьких підрозділів
У Харкові формується спільнота психологів, пов’язаних із програмою дослідження психічного розвитку. Розбудовуються психоневрологічні наукові структури, а дослідники уточнюють відносини між мовленням, практичними діями, розвитком дитини й порушеннями психічних функцій. Наукові контакти з Виготським та іншими колегами зберігаються.
1933: університетсько-педагогічне закріплення
Психологічна кафедра педагогічного інституту отримує окреме організаційне оформлення. Навчальна, експериментальна та дослідницька робота розподіляється між кількома установами. Саме цей період особливо добре підтверджений історією кафедри і документами, відтвореними істориками.
1934–1935: перегляд програми та кадрові зміни
Після смерті Виготського у 1934 році й переїздів низки співробітників харківський осередок продовжив роботу. Предметом дослідження стали суспільно вироблені способи використання знарядь, співвідношення практичної дії та мислення, розвиток дитячої поведінки. Протягом 1934 року Лурія та Леонтьєв повернулися до Москви, проте наукові зв’язки з Харковом тривали. Причини цих переїздів розглядалися істориками у зв’язку з кар’єрними можливостями, реорганізаціями й політичним кліматом; документальна основа дозволяє простежувати події точніше, ніж особисті мотиви.
1936–1938: інституційний тиск та посилення експериментальної роботи
Після постанови партійного керівництва СРСР від 4 липня 1936 року про педологію відбулося масштабне адміністративне згортання відповідних установ і програм. Це вплинуло на кадровий склад та можливості публікації досліджень. При цьому праця психологів тривала в педагогічному інституті та інших структурах. У 1938 році відбулася наукова сесія, матеріали якої стали надзвичайно важливими для реконструкції стану теорії пам’яті та самоусвідомлення колективу.
1939–1941: оформлення результатів і переривання довоєнного етапу
Наукові результати про мимовільне запам’ятовування, дитяче мислення та предметні дії набули виразнішого експериментального оформлення. Публікації Петра Зінченка кінця 1930-х років стали важливими для психології пам’яті. Війна 1941 року порушила роботу установ, змінила біографії дослідників і призвела до втрат архівних матеріалів. Подальша спадкоємність реалізовувалася в кількох містах і наукових центрах.
Чотири етапи досліджень за ретроспективною схемою Леонтьєва
У викладеній університетом періодизації Леонтьєв виокремлював чотири фази наукової програми. У 1932–1933 роках домінували проблеми взаємовідношення мовлення та практичного інтелекту і розвитку мислення дошкільника. У 1934–1935 роках увагу зосереджували на знаряддях як носіях суспільно вироблених способів дії.
У 1935–1936 роках у центрі перебувала взаємодія теоретичної та практичної діяльності. Для 1936–1940 років характерне поглиблення досліджень пам’яті, сприймання та гри. Ця періодизація допомагає простежити логіку розвитку наукових інтересів.
Ретроспективна схема є авторським історичним упорядкуванням. Дійсні дослідження частково перекривалися в часі: різні лабораторії виконували різні завдання, а окремі науковці розвивали кілька напрямів одночасно. Для встановлення конкретних дат публікацій та експериментів необхідні відповідні оригінальні тексти й архівні матеріали.
Дослідники Харківської психологічної школи
Олексій Леонтьєв: предметна діяльність та організація наукової програми
Олексій Миколайович Леонтьєв був одним із ключових організаторів харківського кола. Його наукові інтереси охоплювали розвиток психічних функцій, взаємозв’язок свідомості й діяльності, становлення дії та психологічне значення предметних умов життя людини. Його роль засвідчують призначення на посаду очільника кафедри, спільні дослідження й пізніша історіографія.
Історично важливо розрізняти колективну дослідницьку програму 1930-х років і зрілу теорію діяльності, представлену в пізніших працях Леонтьєва. Харківський етап створив емпіричне та концептуальне підґрунтя для низки його ідей, проте пізніша система не повинна механічно переноситися на ранні експерименти. Показовим першоджерелом є знайдений в архіві історичний текст Леонтьєва «Харьковская психологическая школа», оприлюднений у 2011 році.
Олександр Лурія: клінічні дослідження й розвиток вищих психічних функцій
Олександр Романович Лурія був важливою постаттю раннього харківського етапу. Його дослідження поєднували питання мовлення, складних психічних функцій, їх порушення та можливостей наукового опису розладів. Зв’язок психологічної теорії з клінічним матеріалом створював одну з характерних рис багатопрофільної дослідницької програми Академії.
Харківський досвід становить частину довшої історії розвитку нейропсихології Лурії. Зрілі нейропсихологічні моделі та пізніші клінічні методи мають власний час формування, ширшу доказову базу й окрему історію.
Олександр Запорожець: дія, сприймання і розвиток дитини
Олександр Володимирович Запорожець досліджував роль практичної дії у формуванні психічних процесів, розвитку сприймання, моторики та довільної поведінки. У харківському колі його праці сприяли переходу від загальних тверджень про розвиток до експериментального аналізу конкретних дитячих дій і завдань.
За офіційною історією кафедри, Запорожець очолював її у 1938–1941 роках. Подальші дослідження дошкільного розвитку, гри й перцептивних дій формували ширшу наукову традицію, пов’язану з його іменем.
Петро Зінченко: мимовільне запам’ятовування
Петро Іванович Зінченко став одним із найважливіших дослідників психології пам’яті в харківській традиції. Він аналізував, як зміст завдання, спрямованість дії та місце матеріалу в діяльності впливають на запам’ятовування, яке відбувається без спеціально поставленої мети завчити матеріал.
Його доповідь 1938 року «Проблема непроизвольного запоминания у ребенка», опублікована за архівними матеріалами у 2009 році, показує безпосередній зв’язок дослідницької постановки проблеми зі шкільною практикою. Праці кінця 1930-х років і подальша книга «Непроизвольное запоминание» розвивали цю програму, а пізніші експериментальні повторення перевіряли окремі закономірності історичної традиції.
Петро Гальперін: дія, засоби та наукова дискусія
Петро Якович Гальперін брав участь в обговоренні психологічних проблем пам’яті, опосередкування та розвитку дії. Його архівна доповідь «Учение о памяти (1938)» цікава тим, що автор відкрито переосмислював деякі уявлення про опосередковану пам’ять у ранній культурно-історичній програмі.
Надалі Гальперін розробив власну концепцію поетапного формування розумових дій. Її зрілий поняттєвий апарат формувався протягом наступних десятиліть, тому при описі харківського етапу потрібно виходити з джерел відповідного часу.
Володимир Аснін, Клавдія Хоменко й інші учасники
Володимир Ілліч Аснін був одним із ранніх викладачів кафедри й учасником досліджень дитячої поведінки та довільної дії. Клавдія Омелянівна Хоменко досліджувала проблеми розвитку мислення дитини. Робота школи також була пов’язана з діяльністю Михайла Лебединського, Данила Арановської, Олександра Розенблюма, співробітників лабораторій та аспірантів.
Історія колективу стає точнішою, коли до неї включають викладачів, експериментаторів, молодших дослідників і лабораторний персонал. Архівні списки, наведені в дослідженні 1938 року, засвідчують зміну кадрового складу, а не існування незмінного закритого переліку «засновників».
Основна ідея: психічний процес у структурі діяльності
Один із центральних інтелектуальних здобутків школи — дослідницький принцип аналізу психічних процесів через їхню роль у дії. Пам’ять, сприймання й мислення вивчалися у зв’язку з тим, що робить людина, якої мети прагне, які засоби використовує і які властивості предмета стають для неї значущими.
Такий підхід змінював експериментальне питання. Дослідників цікавило, як поведінка й психічний результат змінюються залежно від організації завдання. Наприклад, той самий малюнок може бути матеріалом, над яким людина активно виконує операцію, або побічним елементом ситуації. Порівняння цих умов відкривало можливості для вивчення пам’яті й уваги.
Поняття предметної діяльності згодом набуло різних значень у працях учасників і їхніх наступників. У широкому історичному сенсі воно позначало програму, в якій розвиток психіки досліджували в контексті соціально вироблених способів взаємодії людини зі світом. Конкретні теоретичні схеми Леонтьєва, Запорожця, Гальперіна та інших учених розвивалися власними шляхами.
Експерименти з пам’яттю: що саме досліджував Петро Зінченко
Ключовою для харківської традиції стала постановка питання про мимовільне запам’ятовування. Воно відбувається, коли людина зберігає інформацію без окремого наміру спеціально її завчити. Зінченко вивчав залежність такого результату від розташування матеріалу всередині змістовного завдання.
В одному з описаних ним експериментальних підходів учасники працювали з картками, на яких одночасно містилися зображення предметів і числа. В одних умовах потрібно було класифікувати зображення, в інших — виконувати дії з числами. Після завершення діяльності порівнювали, які елементи матеріалу люди відтворювали. Метою було встановити, як спрямованість дії впливає на те, що стає предметом запам’ятовування.
Оригінальну логіку дослідження можна простежити в тексті Зінченка про мимовільне запам’ятовування та діяльність і стенограмі його доповіді 1938 року. Центральна історична інтерпретація полягає в тому, що продуктивність запам’ятовування пов’язана з місцем матеріалу в діяльності, характером розумової роботи та значенням завдання для учасника.
Це не означає, що будь-яка діяльність автоматично покращує пам’ять або що всі її ефекти пояснюються однією змінною. Таке узагальнення виходило б за межі оригінальних експериментів. Дослідження повторення класичних робіт Зінченка свідчить про збереження інтересу до експериментальної перевірки історичних висновків у нових вибірках та умовах.
Мислення, практична дія та опанування знарядь
Інша велика група питань стосувалася того, як дитина навчається діяти з предметами й переходить від безпосереднього виконання завдання до усвідомленого використання способів дії. Експериментальні роботи розглядали предметні маніпуляції, добір знарядь, співвідношення мовлення й практичного інтелекту, виникнення складніших форм мислення.
Дослідники прагнули описати розвиток як процес формування нових способів розв’язання завдань. Особливо важливою була ідея про культурне походження способів використання знарядь: дитина входить у вже організований людський світ предметів, правил і практик, засвоюючи способи їх застосування через спілкування й діяльність.
Різні автори пропонували різні пояснення ролі мовлення, предметної дії та навчання. Тому виведення єдиного «харківського закону розвитку мислення» суперечило б реальному характеру колективної програми. Історик має зіставляти запитання, дослідні ситуації й висновки окремих учених.
Сприймання, рухи та дитяча гра
Важливу лінію школи становили дослідження становлення сприймання й довільної поведінки. У межах цієї програми сприймання розглядалося у зв’язку з орієнтуванням у предметній ситуації та засвоєнням способів обстеження об’єктів. Аналіз рухових дій допомагав ставити питання про організацію поведінки й перехід від зовнішніх способів виконання завдання до більш складних психологічних форм.
Дитяча гра привертала увагу як особливий контекст розвитку дій, ролей і правил. Подальший розвиток психології гри пов’язаний із багатьма дослідниками, зокрема Данилом Ельконіним і Олександром Запорожцем. Їхні зрілі концепції виходили за межі Харкова 1930-х років, але зберігали зв’язок із дослідницькими питаннями того періоду.
Сьогодні експериментальні дані про дитячий розвиток оцінюють з урахуванням дизайну дослідження, віку учасників, культурного контексту, надійності вимірювань і можливості повторення результатів. Для історії школи визначальними залишаються тогочасні методи та формування наукових проблем.
Клінічні дослідження, мозкові порушення й межі історичної спадщини
Психологічні дослідження в системі Української психоневрологічної академії охоплювали також порушення мовлення, читання та інших функцій. Робота клінічних підрозділів створювала можливості порівнювати розвиток складних психічних процесів і їх зміни за патологічних станів.
Архівна реконструкція 1931–1936 років прямо розмежовує лінії дослідження розвитку, порушення і теоретичного узагальнення вищих психічних функцій. Це важливий приклад міждисциплінарної організації науки, в якій психологічні й медичні запитання частково перетиналися.
Тогочасні діагностичні категорії, методики оцінювання й уявлення про лікування належать до історії медицини та психології. Їхній опис у цій статті характеризує історичні дослідницькі практики. Сучасні клінічні рішення ґрунтуються на актуальних класифікаціях, настановах і перевірених методах.
Наукова сесія 18 грудня 1938 року: голоси самих учасників
Особливе джерелознавче значення має наукова сесія Харківського державного педагогічного інституту 18 грудня 1938 року. Збережені й опубліковані документи дозволяють побачити, як учасники формулювали наукові питання та дискутували між собою. Ця подія є важливою точкою для дослідження реального інтелектуального життя школи.
Публікація Ясницького про сесію 1938 року реконструює історичний контекст виступів і дискусію щодо самого найменування школи. У тому самому номері журналу вперше оприлюднено два особливо важливі архівні тексти: «Учение о памяти (1938)» Петра Гальперіна та «Проблема непроизвольного запоминания у ребенка (1938)» Петра Зінченка.
Публікації 2009 року мають принципово інший статус, ніж оригінальне виголошення доповідей у 1938 році. Для історичної хронології датою висловлення положень є 1938 рік, а для бібліографічного опису сучасного друкованого видання — 2009 рік. Це розрізнення особливо важливе, коли порівнюють пріоритет ідей і дати їхньої доступності для міжнародної наукової спільноти.
Зміст доповідей засвідчує, що представники спільноти обговорювали внутрішні теоретичні проблеми, включно з критикою попередніх поглядів на пам’ять. Отже, колективна дослідницька програма включала аргументовані розбіжності й перегляд гіпотез.
1936 рік: педологічна кампанія та політичний тиск
Історію харківської школи визначали адміністративні та політичні обставини радянської держави. Постанова партійного керівництва від 4 липня 1936 року, присвячена так званим «педологічним перекрученням», стала підставою для згортання педологічних структур і переслідування низки наукових підходів. Змінилися штатні можливості, навчальні плани, напрями досліджень і правила публічного наукового висловлювання.
У Харкові наслідки були неоднаковими для різних інституцій. Ясницький на підставі кадрових документів показує, що науковці та кафедри проходили через реорганізації різними шляхами. У другій половині 1936 — на початку 1937 року відбулася також реорганізація Української психоневрологічної академії, що суттєво вплинула на її психологічні підрозділи.
Партійний тиск відбивався в лексиці тогочасних наукових публікацій, у публічній критиці, атрибуції авторства й можливостях видати завершені матеріали. Тому історики враховують не лише буквальний зміст опублікованого тексту, а й контекст його створення, цензурні вимоги та відмінності між приватною дискусією й офіційним виступом.
Окремої уваги потребують дослідницькі долі українських педагогів, яких звинувачували в політичних відхиленнях, зокрема Арона Залужного та Івана Соколянського. Вони належали до ширшої історії української науки й не можуть бути представлені виключно як «помилкові попередники» харківської діяльнісної групи. Політичні обвинувачення тієї доби є джерелом для вивчення репресивних практик, а не науковою оцінкою відповідних досліджень.
Війна, післявоєнна відбудова та поширення наукових ідей
Початок німецько-радянської війни в червні 1941 року перервав довоєнну роботу багатьох харківських установ. Евакуація, військова служба, руйнування та післявоєнні реорганізації змінили наукову географію й збереженість документів. Деякі праці залишалися маловідомими, а окремі архівні матеріали стали доступними дослідникам значно пізніше.
Після війни психологічні дослідження в Харкові продовжилися. Поряд із місцевими кафедральними традиціями відновлювалися й розвивалися напрями дослідження пам’яті, мислення та навчальної діяльності. Історія педагогічної кафедри документує наступні покоління дослідників, зміни організаційної структури та нові наукові завдання.
У передмові до публікації архівного тексту Леонтьєва 2011 року Володимир Зінченко висловив припущення, що цей матеріал міг бути пов’язаний із післявоєнними планами створення або організації психологічного центру в Києві чи харківського підрозділу. У тому самому коментарі згадується створений 1946 року київський Інститут психології, який очолив Григорій Костюк. Запропоноване пояснення призначення документа має статус авторської гіпотези, а не встановленого архівного факту.
Мережа наукової спадкоємності охопила Київ, Москву та інші центри, де працювали колишні співробітники харківської групи й наступні покоління психологів. Для історії української психології важливо зберігати окрему видимість харківського етапу, його місцевих інституцій та науковців.
Університетські традиції другої половини XX століття
У післявоєнній роботі харківських кафедр розвивалися дослідження мислення, пам’яті дітей, проблемного навчання, сприймання й педагогічної психології. Документована історія кафедри психології розвитку ХНПУ імені Г. С. Сковороди називає серед дослідників Данилу Арановську, Олександра Гордона, Олександру Концеву й інших представників відповідних поколінь.
Університетська традиція зазнавала адміністративних змін. У 1957–1974 роках кафедра психології в педагогічному інституті була об’єднана з кафедрою педагогіки. У 1975–1979 роках кафедру психології очолювала Світлана Бочарова, діяльність якої охоплювала психологію пам’яті, навчання та інженерну психологію. У наступні десятиліття розширювалися теми дослідження мислення, інтелектуального розвитку й соціальної психології.
Історія психології в Харківському університеті є окремою інституційною лінією. Її розвиток був пов’язаний, зокрема, з дослідженнями Петра Зінченка та психології пам’яті. Харківська наукова спадщина розвивалася через взаємодію різних навчальних закладів, а ототожнення сучасних факультетів із первинною структурою 1930-х років позбавляло б її інституційної точності.
Сучасний український погляд на ці процеси представлено також у дослідженні Марата Кузнєцова, Тамари Хомуленко та Світлани Бережної «Історія становлення та розвитку Харківської психологічної школи». Воно простежує академічну традицію педагогічного університету від 1930-х років до сучасних наукових напрямів.
Харківська школа в історії світової психології
Науковий внесок харківського кола набуває виразності в міжнародній історіографії, коли його розглядають поряд з розвитком експериментальної психології, досліджень розвитку й когнітивних процесів. Дослідники школи поставили запитання про зв’язок між організацією завдання та психічним результатом, які в різних формах залишилися важливими для психології навчання, пам’яті й діяльності.
Історіографічне дослідження Yasnitsky і Ferrari, опубліковане в Journal of the History of the Behavioral Sciences, аналізує перехід від ідей Виготського до подальшої психологічної традиції й наголошує на ролі харківської групи у збереженні та розвитку її дослідницької програми.
Робота тих самих авторів у History of Psychology висвітлює період між раннім розвитком культурно-історичних ідей та їхнім ширшим міжнародним поширенням у другій половині XX століття. Важливо, що вплив харківських досліджень визначався як експериментами й публікаціями, так і навчанням нових дослідників, міжінституційними зв’язками та перенесенням наукових проблем в інші установи.
Історію школи слід включати у світову карту психології як частину історії науки, що творилася на території України, водночас перебуваючи у складних транснаціональних і радянських наукових мережах. Це дозволяє точно називати місце проведення досліджень, установу, мову оригінальної публікації й подальшу міжнародну рецепцію.
Чим харківська програма відрізнялася від інших напрямів того часу
У науковому середовищі першої половини XX століття співіснували психологічні програми, що по-різному визначали предмет дослідження. Рефлексологічні підходи наголошували на рефлекторній організації поведінки. Педологічні програми прагнули комплексно описати дитячий розвиток. Експериментальна психологія в різних країнах досліджувала сприймання, асоціації, пам’ять і навчання за допомогою дедалі більш спеціалізованих методик.
Харківський діяльнісний підхід акцентував на тому, що психічні процеси варто вивчати у структурі змістовної дії. Це було теоретичним орієнтиром, із якого випливали конкретні експериментальні контрасти. Його представники досліджували, як змінюється результат за різних предметів діяльності, цілей, способів роботи й умов розвитку.
Межі між цими програмами в історії були рухливими. Дослідники брали участь у міждисциплінарних дискусіях, змінювали свої позиції й працювали в установах зі складною організаційною історією. Документальне зіставлення наукових робіт дозволяє відновити ці зв’язки точніше за пізніші схеми взаємовиключних «шкіл».
Історіографічні міфи, спірні атрибуції та відкриті питання
Чи мала школа одного засновника
Леонтьєв відіграв провідну організаційну й теоретичну роль, що підтверджується документами та історичними свідченнями. Водночас дослідницька спільнота розвивалася завдяки колективній роботі учасників різних установ і спеціалізацій. Формула про єдиного засновника є історичним скороченням, яке потребує пояснення.
Чи була школа безпосередньо очолена Виготським
Харківський осередок виріс із кола співпраці з Виготським і зберігав із ним інтелектуальний зв’язок. Проте організаційна історія Харкова пов’язана з конкретними місцевими посадами, установами й документами, тому історичний вплив і безпосереднє керівництво необхідно розрізняти.
Чи означала «Харківська школа» те саме в 1933 і 1938 роках
Дослідження Ясницького 2009 року демонструє, що назва використовувалася в різних полемічних контекстах. Її застосування до педагогічного напряму Залужного та до діяльнісного кола Леонтьєва є окремими історичними випадками. Так само гіпотеза про роль Ельконіна у появі назви в 1938 році залишається історіографічним аргументом.
Чи всі праці можна однозначно приписати одному авторові
Учасники школи працювали спільно, обговорювали рукописи та виступали в умовах цензури. Історики висували гіпотези про приховану колективну участь у створенні окремих текстів. Ці гіпотези досліджуються через архіви, рукописи, свідчення та порівняння редакцій. До появи переконливих документів бібліографічну атрибуцію слід зберігати відповідно до встановленого авторства конкретної публікації.
Чи існує завершений архів усіх експериментів
Документи харківського етапу збереглися нерівномірно. Частина матеріалів втрачена під час війни й реорганізацій, деякі рукописи опублікували багато десятиліть потому. Стан джерел обмежує можливість відтворити кожний експеримент, склад вибірки або точну послідовність усіх дослідницьких рішень.
Як сучасна наука оцінює цю спадщину
Історичне значення Харківської психологічної школи пов’язане з розвитком дослідницької програми, формуванням експериментальних запитань та інституційним поширенням знань. Деякі її положення отримували подальшу перевірку; інші потребують переоцінки в контексті сучасної методології.
Наприклад, у дослідженні Іванової та Мажиріної «Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П. И. Зинченко» автори спеціально повернулися до історичних експериментальних ефектів, щоб перевірити їх за нових умов. Такий підхід відділяє історичну реконструкцію від актуального емпіричного підтвердження.
Збереження термінів «діяльність», «знаряддя», «опосередкування» або «довільність» у сучасній психологічній мові свідчить про історичну тяглість ідей. Водночас однакові слова можуть використовуватися у різних сучасних теоріях та методах, що вимагає чіткої операціоналізації. Саме тому спадщину школи слід досліджувати через конкретні публікації, методики та способи аргументації.
Для психології розвитку важливими залишаються питання про формування дій, роль навчальної ситуації, досвіду та соціальної взаємодії. Для психології пам’яті — питання про зв’язок запам’ятовування зі змістом і метою діяльності. Їхнє сучасне емпіричне вивчення здійснюється через ширші програми досліджень, незалежні від історичного статусу будь-якої школи.
Значення Харківської психологічної школи для історії української науки
Харківська психологічна школа є важливим етапом інституціоналізації психології в Україні. Її розвиток відбувався в конкретному українському місті, в установах із власними історичними назвами, кадрами й традиціями викладання. Дослідження формувалося через зв’язки між українськими педагогічними інституціями, психоневрологічною медициною та ширшими науковими мережами.
Наукова історія школи також показує залежність виробництва знань від матеріальних, соціальних і політичних умов. Розвиток експериментальних програм відбувався поряд із репресіями, кадровими втратами та цензурними обмеженнями. Відтворення цих умов допомагає точніше зрозуміти, які питання ставили дослідники, які праці могли друкувати і які результати залишилися в архівах.
Для сучасної української психологічної енциклопедії принциповим є документоване розмежування кількох історій: дореволюційної й ранньорадянської науки Харкова, діяльнісної дослідницької спільноти 1930-х років, спадкоємності післявоєнних кафедр, розвитку київських інституцій та міжнародного поширення культурно-історичної психології. Саме через ці зв’язки Харківська психологічна школа посідає своє місце у світовій історії науки.
Поширені запитання
Коли виникла Харківська психологічна школа
Її ядро сформувалося на початку 1930-х років, передусім у 1931–1933 роках. Дослідницька програма продовжувалася до війни 1941 року, а її наукові напрями розвивалися й пізніше. Відповідь залежить від того, чи мається на увазі формування спільноти, створення кафедри або виникнення самої назви.
Хто заснував Харківську психологічну школу
Одним із провідних організаторів був Олексій Леонтьєв. Важливу роль у формуванні та діяльності групи відігравали також Олександр Лурія, Олександр Запорожець та інші дослідники. Школа постала як спільна наукова програма в мережі харківських установ.
Які головні ідеї Харківської психологічної школи
Її визначальне питання стосувалося розвитку психічних процесів у діяльності. Звідси випливали дослідження пам’яті, сприймання, мислення, практичних дій, засвоєння знарядь, дитячої гри й навчання. Учасники пропонували різні теоретичні пояснення цих процесів.
Який експеримент найбільше відомий
Серед найвідоміших — експериментальні дослідження Петра Зінченка про мимовільне запам’ятовування. Вони порівнювали запам’ятовування матеріалу залежно від його місця в завданні й від спрямованості діяльності учасників. Історичні досліди становлять частину ширшої програми вивчення пам’яті.
Який зв’язок школи з Левом Виготським
Частина основних учасників раніше працювала з Виготським і розвивала питання культурно-історичного походження психічних функцій. У Харкові дослідники особливо зосередилися на аналізі предметної діяльності, дитячих дій і розвитку психічних процесів у конкретних завданнях.
Чи продовжує школа існувати сьогодні
Історичне ядро 1930-х років належить до минулого. Його наукова спадщина продовжується в дослідницьких традиціях, університетських кафедрах і працях наступних поколінь. Сучасні установи мають власну структуру, наукові завдання й академічну історію.
Пов’язані статті
Основні школи психології: історична карта напрямів — порівняння історичних дослідницьких програм і наукових традицій.
Хронологія історії психології: основні дати, події та відкриття — події, які допомагають розмістити харківську школу в ширшій історичній послідовності.
Як психологія стала самостійною наукою — історія утворення психологічних лабораторій, дисциплін та інституцій.
Лейпцизька лабораторія Вундта 1879 року: значення та історичні нюанси — інституційні передумови експериментальної психології.
Когнітивна революція в психології: причини, події та наслідки — подальші зміни в історії дослідження психічних процесів.
Джерела
Гальперин, П. Я. (1938/2009). «Учение о памяти (1938)». Культурно-историческая психология, 5(2), 109–113. Архівна доповідь, опублікована 2009 року.
Зинченко, П. И. (1938/2009). «Проблема непроизвольного запоминания у ребенка (1938)». Культурно-историческая психология, 5(2), 114–117. Архівна доповідь, опублікована 2009 року.
Зинченко, П. И. «Непроизвольное запоминание и деятельность». Історичний текст із описом експериментальної методики.
Іванова, О. Ф., Мажиріна, К. А. (2008). «Развитие непроизвольной памяти: повторение исследований П. И. Зинченко». Культурно-историческая психология, 4(1). Наукова публікація.
Кафедра психології розвитку Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. «Історія і сьогодення». Офіційна історія кафедри.
Кузнєцов, М., Хомуленко, Т., Бережна, С. (2024). «Історія становлення та розвитку Харківської психологічної школи». Новий колегіум, 4(116). Рецензована українська публікація.
Леонтьев, А. Н. (бл. 1945–1946/2011). «Харьковская психологическая школа». Культурно-историческая психология, 7(3), 134–138. Публікація архівного рукопису з редакційним коментарем.
Ясницкий, А. (2008). «Очерк истории Харьковской школы психологии: период 1931 — 1936 гг.». Культурно-историческая психология, 4(3), 92–102. Історико-архівне дослідження.
Ясницкий, А. (2009). «Очерк истории Харьковской школы психологии: первая научная сессия Харьковского государственного педагогического института и появление “Харьковской школы психологии” (1938)». Культурно-историческая психология, 5(2), 95–108. Історико-архівне дослідження.
Yasnitsky, A., Ferrari, M. (2008). “From Vygotsky to Vygotskian psychology: Introduction to the history of the Kharkov School.” Journal of the History of the Behavioral Sciences, 44(2), 119–145. DOI: 10.1002/jhbs.20303.
Yasnitsky, A., Ferrari, M. (2008). “Rethinking the early history of post-Vygotskian psychology: The case of the Kharkov school.” History of Psychology, 11(2), 101–121. DOI: 10.1037/1093-4510.11.2.101.