Українська психологія 1920–1930-х років: інституції та дослідження
Український психологічний ХАБ · 12 жовтня 2026 року · Редакційна політика
Українська психологія 1920–1930-х років — сукупність дослідницьких програм, установ, публікацій та освітніх практик, у межах яких на українських землях і в пов’язаних з Україною наукових середовищах вивчали поведінку, психічний розвиток, навчання, пам’ять, працю та міжособистісні відносини. Це був період швидкого інституційного зростання, появи спеціалізованих лабораторій і журналів, формування експериментальних колективів та дедалі жорсткішого політичного контролю над науковими висновками.
Історичну своєрідність доби визначало співіснування різних програм: педології та рефлексології, психології розвитку, досліджень дитячих груп і шкільного оцінювання, психотехніки, клінічних і нейропсихологічних спостережень, культурно-історичних та діяльнісних підходів. Вони перетиналися в дослідних станціях, інститутах народної освіти, медичних закладах і спеціалізованих наукових установах. Документовані праці Олександра Залужного та Григорія Костюка, історія Інституту педагогіки НАПН України і дослідження ранньої Харківської школи дозволяють реконструювати ці зв’язки.
Поняття «українська психологія» в цьому огляді має історико-географічний і науково-інституційний зміст. Воно охоплює дослідження в Українській Соціалістичній Радянській Республіці, психологічні осередки міжвоєнного Львова в складі Польщі, а також наукові траєкторії українських дослідників у міжнародних середовищах. Адміністративні кордони, мови публікацій та інституційні підпорядкування вказуються для конкретного року, оскільки вони істотно впливали на організацію науки.
Історичні умови: від післявоєнної руїни до централізованої науки
Після Першої світової війни, революцій та воєн 1917–1921 років заклади освіти на українських землях перебудовувалися. У радянській Україні 1920-х років формували мережу інститутів народної освіти, дослідних педагогічних станцій і науково-дослідних кафедр. Нагальними завданнями були підготовка вчителів, масове шкільне навчання, організація дитячих колективів та дослідження умов розвитку учнів. Інституційна історія цих установ простежена в дослідженні Ольги Башкір про кафедри педагогіки 1922–1930 років.
Наукові питання виникали всередині освітньої практики: як вимірювати успішність, чому діти по-різному засвоюють матеріал, як на увагу й стомлюваність впливають умови навчання, які взаємини складаються у класі. Саме тому психологія часто існувала як частина педагогіки, педології, фізіології та медицини. Назву установи не можна автоматично ототожнювати із сучасним психологічним факультетом: різні дослідницькі функції тоді виконували організації зі змішаними програмами.
У 1920-х роках політика українізації розширила використання української мови у шкільній, видавничій та частині наукової діяльності. Це видно з назв і мов праць Олександра Залужного й Григорія Костюка. Одночасно українські дослідники читали праці й публікувалися іншими мовами; мовний вибір сам собою не визначає ані національну належність автора, ані територіальну належність експерименту.
Хронологія ключових подій 1920–1939 років
1921–1923 роки: створення та перебудова науково-дослідних кафедр, педагогічних і педологічних структур при інститутах народної освіти; зміцнення дослідницької мережі Києва, Харкова та Одеси. Ці процеси узагальнені в архівно орієнтованому дослідженні Башкір (2018).
1925–1926 роки: формування фахової рефлексологічної та експериментально-педагогічної періодики; 19 грудня 1925 року схвалено проєкт реорганізації харківської кафедри педагогіки. 2 квітня 1926 року ухвалено постанову про створення Українського науково-дослідного інституту педагогіки, а в жовтні відбулося його організаційне оформлення. За офіційною історією установи, наприкінці грудня 1926 року інститут об’єднував одинадцять секцій і 110 наукових працівників різних категорій.
1926–1930 роки: виходять роботи про дослідження дитячих колективів, тестування успішності, поведінку й шкільні групи; у Харкові та інших містах працюють педагогічні лабораторії й дослідні станції. Серед першоджерел — «Методи вивчення дитячого колективу» (1926) Олександра Залужного.
1930–1932 роки: УНДІП реорганізується, починає діяти київська філія; у Харкові виникає новий осередок дослідження розвитку вищих психічних функцій, пов’язаний із переміщенням і співпрацею московських та місцевих дослідників. Початок цієї мережі академічна історіографія датує кінцем 1931 — початком 1932 року, розрізняючи поступове формування групи та її пізнішу назву «Харківська психологічна школа» (Ясницький і Феррарі, 2008).
1934–1936 роки: дирекція УНДІП переїздить до Києва; в УСРР посилюються ідеологічний контроль, політичний тиск і перебудова наукових інституцій. Постанова ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 року «О педологических извращениях в системе наркомпросов» запускає адміністративне руйнування педологічної роботи в системі освіти. Відповідні наслідки для досліджень учнів описує Олександр Міхно.
1937–1939 роки: наукові колективи працюють після різкого переформатування дослідницьких програм; одночасно триває академічне осмислення розвитку, навчання й пам’яті. У 1939 році за редакцією Григорія Костюка виходить український підручник «Психологія» для педагогічних закладів вищої освіти, що засвідчує інституційну присутність дисципліни наприкінці десятиліття (біографічні й бібліографічні матеріали ДНПБ України).
Науково-дослідні кафедри: організаційний каркас 1920-х
Науково-дослідні кафедри при інститутах народної освіти поєднували підготовку викладачів і молодих науковців із дослідницькою працею. Вони стали середовищем, де педагогіка, психологія, педологія й рефлексологія мали спільну інфраструктуру, дослідні завдання та кадрові зв’язки. Башкір реконструює цю модель за постановами, звітами та історією кафедр 1922–1930 років. Зазначена в її дослідженні кількість 86 науково-дослідних кафедр на кінець 1924 року стосується всієї мережі різних наукових спеціальностей УСРР, а не кількості окремих психологічних кафедр (оригінальна наукова стаття).
В університетській і педагогічній практиці межа між дослідженням і навчанням була рухомою. Аспіранти брали участь у спостереженнях і педагогічних експериментах, готували доповіді та працювали в школах; викладачі використовували педагогічні заклади як місця збирання матеріалу. Для сучасного історика це означає необхідність перевіряти, чи справді певний результат походить із контрольованого психологічного досліду, чи з опису освітньої практики, педагогічного звіту або теоретичного припущення.
Харківський Український науково-дослідний інститут педагогіки
УНДІП — одна з ключових інституцій наукового середовища доби. Його витоки пов’язані з кафедрою педагогіки Харківського інституту народної освіти та Харківською дослідною станцією соціального виховання. Офіційна історія установи документує три окремі організаційні події: затвердження проєкту 19 грудня 1925 року, ухвалення рішення про створення 2 квітня 1926 року та остаточне оформлення в жовтні 1926 року. Ці дати позначають різні стадії, тому формула про «єдину дату заснування» спрощує джерельну картину (Інститут педагогіки НАПН України).
Установа мала педагогічний профіль із вагомою психологічною складовою. Серед напрямів роботи були проблеми дитячого розвитку, організації колективу, навчальних методів, дослідної педагогіки й оцінювання. Водночас її програму формулювали через офіційні завдання радянської школи: трудове виховання, класову політизацію та матеріалістичне трактування явищ. Це обмежувало можливості незалежного вибору проблематики вже на етапі становлення установи (інституційний архівний огляд).
У 1930 році відбулася структурна реорганізація УНДІПу й почала діяти київська філія. У 1934 році дирекцію перевели до Києва; у Харкові до 1936 року продовжувала працювати окрема педагогічна наукова установа. Таким чином, дослідницька географія змінювалася всередині десятиліття: одна й та сама традиція переходила між адміністративними центрами, підрозділами та навчальними закладами (історія УНДІП).
Педологія: комплексне дослідження дитини
Педологія у 1920–1930-х роках об’єднувала підходи до вивчення розвитку дитини, її фізичних і психічних характеристик, навчального середовища та соціальних умов. У різних установах це слово позначало відмінні методологічні програми. Педологічні дослідження могли охоплювати спостереження за поведінкою, зіставлення навчальних показників, облік часу, медичні дані, умови сім’ї й соціальні взаємини. Ретроспективний огляд Міхна (2019) відтворює реальні дослідницькі процедури за джерелами 1923–1937 років.
Педологи вивчали бюджет часу школярів, стомлюваність, періоди праці й відпочинку, вплив домашніх умов на успішність, структуру дитячих інтересів та характеристики класу. Результати інколи оформлювали у педагогічні й педологічні характеристики учня, що поєднували відомості про знання, поведінку, здоров’я, сімейне середовище й суспільні настановлення. Такі документи є важливими джерелами з історії психологічного спостереження, а їхня форма одночасно відбивала адміністративні й ідеологічні очікування школи (аналіз документів і зразків характеристик).
Історична педологія не становила єдиного експериментально перевіреного вчення. Вона поєднувала продуктивні спроби вивчати дитину в контексті її життя з методологічно суперечливими узагальненнями, нерівноцінними тестами й адміністративним використанням оцінок. Сучасна психологія розвитку успадкувала окремі запитання цієї традиції, проте сучасні вимоги до валідності, етики, репрезентативності й обґрунтування причинних висновків необхідно перевіряти за незалежними сучасними дослідженнями.
Біогенетичні та соціогенетичні пояснення
У працях дослідників доби існували різні пояснення розвитку: одні наголошували на біологічних передумовах, інші — на соціальному середовищі, вихованні та культурі. В історіографії української педології ці напрями описані як біогенетичний і соціогенетичний (С. Лупаренко, 2021). Реальні позиції авторів могли бути складнішими, тому ці назви слугують орієнтирами для історичного аналізу, а не остаточним описом кожного дослідження.
Рефлексологія та експериментальне вивчення поведінки
Рефлексологія розглядала поведінку через реакції організму, зовнішні стимули та фізіологічні механізми. Вона мала помітне місце в освітніх програмах Харкова й дослідних працях 1920-х. Наталія Бойко дослідила викладання рефлексології в Харківському інституті народної освіти на основі історичних матеріалів. Для реконструкції доби це важливий факт: науковий напрям існував не тільки в теоретичних статтях, а й у підготовці викладачів та фахівців.
Олександр Залужний у статті «Про уточнення деяких основних понять при вивченні поведінки дитини (рефлекс, реакція, акт поведінки)» (1928) окремо розглядав понятійні межі, необхідні для опису поведінки. Уже сам факт такої публікації свідчить про дискусії щодо одиниць аналізу: окремий рефлекс, реакція й цілісний вчинок описують різні рівні психологічного явища. Бібліографічний запис збережено в каталозі ДНПБ України.
Рефлексологія тієї доби є частиною історії об’єктивних методів дослідження. Її поняття потрібно читати у зв’язку з тодішнім станом фізіології й філософії науки; вони не підтверджують автоматично сучасні теорії мозку, навчання або психотерапії. Водночас дослідницький інтерес до спостережуваної поведінки, чіткого опису умов експерименту та порівнюваних показників залишив методологічні питання, важливі для наступних поколінь.
Дослідження дитячого колективу: програма Олександра Залужного
Олександр Самійлович Залужний належав до дослідників, які систематично вивчали групову поведінку дітей, організацію шкільних колективів та методи педагогічного спостереження. Його праця «Методи вивчення дитячого колективу: (Вступ до педагогіки колективу)» вийшла в Харкові 1926 року; «Учення про колектив. Методологія – дитколектив» — 1929 року; «Соціальні наставлення і колективні навички у дітей трудових шкіл» — 1930 року. Назви, вихідні дані й роки встановлено за бібліографічним реєстром ДНПБ України.
У дослідженнях Залужного група ставала самостійним предметом спостереження: вивчали структуру взаємин, організованість, спільні дії, дисципліну, вплив оточення й соціальні настановлення. Стаття «Організованість шкільних груп та її вимірювання» (1929) особливо показова для історії психологічного вимірювання, оскільки намагалася перевести загальні описи класу в систематичні показники (оригінальна бібліографія).
Водночас «колектив» у дослідженнях радянського часу був і психологічною категорією, і нормативним ідеалом освітньої політики. Науковий висновок про фактичні взаємини дітей потрібно відрізняти від вимоги сформувати певний політичний тип групи. Така відмінність допомагає читати публікації 1920–1930-х років як історичні документи, а не як безпосередні рекомендації для сучасної школи. Біографічне тло та склад робіт дослідника зібрано в архіві ДНПБ.
Психологічні тести, успішність та індивідуальні відмінності
Поширення стандартизованих навчальних завдань породило попит на порівняння способів тестування, аналіз точності вимірювання й вивчення індивідуальних відмінностей. У 1928 році Григорій Костюк опублікував «До питання про порівняльну оцінку тестових форм» та «Про порівняльну вартість зорового і слухового способів тестування успішності учнів». У 1930 році в збірнику Київської науково-дослідної кафедри педології з’явилася його праця «До проблеми константності індивідуальних інтелектуальних різниць в дитячих групах» (академічна бібліографія).
Ці назви фіксують реальне коло проблем: чи впливає спосіб подання завдання на результат, наскільки стійкими є відмінності між учнями, чи можна зробити узагальнення з групового порівняння. Сьогодні відповіді на такі запитання потребують оцінки надійності, валідності, впливу контексту, статистичної невизначеності та можливих упереджень. Історична цінність праць полягає у становленні дослідницької постановки проблеми, а не в припущенні, що кожний тодішній тест відповідав теперішнім психометричним стандартам.
Довкола тестування існували і переклади зарубіжних джерел: під редакцією Залужного 1927 року в Харкові видано український переклад праці В. С. Монро «Педагогічні тести та вимірювання». Бібліографія фіксує ім’я перекладача Івана Майстренка. Такі публікації показують, як американська тестологія потрапляла в український освітній контекст через переклад, рецензування і практичну адаптацію (ДНПБ України).
Психотехніка та дослідження праці
Психотехніка в 1920–1930-х роках прагнула застосовувати психологічні спостереження й тести до професійного добору, навчання трудових навичок, аналізу працездатності, втоми та виробничих умов. Її історію у радянському науковому середовищі дослідила Ольга Сухомлинська, показавши зв’язок між функціональною психологією, рефлексологічною аргументацією, тестологією та потребами організації праці (рецензована стаття, 2012).
Застосування психологічних даних до виробництва створювало нові практичні запити й водночас методологічні ризики. Результати короткого тесту могли впливати на рішення про придатність до професії; економічні й політичні цілі визначали теми досліджень. Сучасне прочитання цієї спадщини розглядає психологічне оцінювання разом із питаннями його точності, справедливості, умов згоди людини та відповідальності установи за висновок.
Харківська психологічна школа 1930-х років
Із кінця 1931 — початку 1932 року в Харкові сформувалася дослідницька мережа, пов’язана з культурно-історичними проблемами розвитку та діяльності. Поряд із дослідниками, що прибули з Москви, зокрема Олексієм Леонтьєвим, Олександром Запорожцем і Лідією Божович, працювали харківські колеги Петро Гальперін, Петро Зінченко, Володимир Аснін, Геннадій Луков та інші. Історики Антон Ясницький і Мішель Феррарі відтворюють склад групи, послідовність формування її програми та зміну установ за документами того часу (History of Psychology, 2008).
До інституційного середовища групи належали Українська психоневрологічна академія, дослідні підрозділи УНДІПу та Харківський педагогічний інститут. Вчені нерідко працювали в кількох установах одночасно. Тому «Харківська школа» позначає мережу людей, практик і питань, а не лише одну лабораторію з незмінним офіційним найменуванням (архівно-історичний нарис Ясницького).
Вищі психічні функції, дія та навчання
Дослідницькі програми охоплювали виникнення й розвиток вищих психічних функцій, зв’язок мовлення та практичної дії, утворення понять, оволодіння новими способами виконання завдань, пам’ять і розвиток дитячого мислення. Окремий цикл стосувався порушень психічних функцій у клінічному контексті. У документах різних років дослідники використовували відмінні терміни та вихідні пояснення, що змінювалися з появою нових результатів (Yasnitsky, 2008).
Значення Харкова полягає у переході від ширших теоретичних побудов до низки емпіричних програм, які наступні дослідники пов’язали з психологією діяльності, навчанням та експериментальним аналізом розвитку. Для історичної точності важливо враховувати дату проведення роботи, дату першої доповіді, рік фактичної публікації й рік пізнішого перевидання: ці події часто не збігалися. Наукова реконструкція Ясницького та Феррарі (2008) спеціально обговорює проблему відкладених публікацій.
Зв’язки цієї мережі з працями Льва Виготського засвідчують інтелектуальну спадкоємність; участь місцевих науковців і самостійні програми 1930-х відтворюють внесок харківського осередку. Роль окремих дослідників, авторство експериментів та подальші зміни теорій належать до ширшої біографічної й історіографічної роботи. Поглиблений виклад саме цієї школи подано в матеріалі «Харківська психологічна школа: становлення, дослідники та ідеї».
Пам’ять та мимовільне запам’ятовування
Один із важливих напрямів харківських досліджень стосувався того, як запам’ятовування залежить від діяльності людини, мети завдання, способів опрацювання матеріалу та характеру виконуваної дії. Праці Петра Зінченка про мимовільне запам’ятовування належать до цієї лінії. Історію ранніх експериментальних циклів та їхнього відкладеного оприлюднення описано в дослідженні Ясницького й Феррарі.
Історична постановка питання мала принципове значення: результати пам’яті могли залежати від того, що учасник робив із матеріалом, навіть коли запам’ятати його не було явною інструкцією. Сучасне тлумачення цих праць має спиратися на оригінальні процедури, характеристики вибірки й обмеження дослідів. Історичне походження питання не становить доказу універсальності конкретного ефекту за всіх умов.
Київ: психологія навчання та праці Григорія Костюка
Київське середовище спиралося на досвід науково-дослідних кафедр і підготовки вчителів. Григорій Костюк у 1930-х роках працював на кафедрі психології Київського педагогічного інституту, яку згодом очолив, і керував психологічним відділом УНДІПу. Його дослідження поєднували питання оцінювання учнів, розвитку мислення, навчання та психічних відмінностей. Перевірені відомості про посади, наукові публікації й роботу інституцій містить біографія Костюка ДНПБ України.
У 1939 році під його редакцією вийшов україномовний підручник «Психологія» для студентів педагогічних вищих шкіл. За біографічним покажчиком ДНПБ, Костюк написав шістнадцять із двадцяти розділів видання. Сам факт такої праці показує перехід від спеціальних психологічних досліджень і педагогічних курсів до систематизованого викладу дисципліни українською мовою (ДНПБ України).
Інституційний розвиток, пов’язаний із Костюком, докладніше описано в статті «Григорій Костюк і становлення українських психологічних інституцій». Науково-дослідний інститут психології УРСР, який згодом носитиме його ім’я, засновано 1 жовтня 1945 року — після періоду цієї статті. Цю дату підтверджує офіційна сторінка НАПН України.
Одеса: педологічні осередки, дослідне навчання і психологічна традиція
В Одесі у 1920-х роках діяли наукові та освітні колективи, які використовували здобутки попередньої експериментально-психологічної традиції, пов’язаної, зокрема, з університетською лабораторією Миколи Ланге кінця XIX століття. У нових організаційних умовах педологічні та педагогічні структури працювали при інститутах народної освіти, поєднуючи дослідження розвитку дитини з підготовкою працівників освіти. Про зв’язок київських та одеських кафедр із попередніми педологічними інститутами пише Башкір (2018).
Дослідників цікавили шкільні труднощі, дитяча поведінка, вплив умов навчання, профілактичні й консультаційні практики. Проте різні одеські установи мали окремі назви й адміністративні історії. Для наукової біографії установи потрібні статути, списки працівників, програми та тогочасні публікації; загальна назва «одеська психологічна школа» не замінює такої перевірки. Матеріали про українську педологію, зокрема одеський сюжет репресивного повороту 1930-х, зібрані в фондах Педагогічного музею України.
Спеціальна педагогіка, порушення розвитку та сенсорні дослідження
У міжвоєнній українській науці важливе місце посідала робота з дітьми з порушеннями слуху, зору та іншими особливостями розвитку. Вона поєднувала педагогічні завдання, дослідження сприймання і комунікації, аналіз навчальних можливостей та розроблення спеціальних освітніх методів. Один із пов’язаних із цим напрямів — діяльність Івана Соколянського, який працював у Харкові та вивчав питання розвитку й навчання дітей із сенсорними порушеннями. Історичний контекст його праці реконструйовано за джерелами в електронній бібліотеці НАПН України.
Термінологію першої половини XX століття слід тлумачити як історичну: назви установ та тодішні категорії учнів могли відображати медичні й політичні уявлення доби. Сучасний аналіз виходить із потреб конкретної людини, доступності навчання, прав і наукової оцінки методів. Перенесення історичних класифікацій у сучасні освітні та клінічні рішення потребує окремої перевірки.
Львів: психологія поза межами радянських інституцій
Львів 1920–1930-х років перебував у складі Польської Республіки, а місцева психологічна традиція розвивалася в університетському середовищі, пов’язаному з Казимиром Твардовським. Історія кафедри психології Львівського університету фіксує формування психологічної лабораторії та перетворення її на університетський психологічний заклад у 1920 році. Це був інший політико-адміністративний простір, з власними освітніми програмами, академічними мережами та мовами наукової комунікації.
Показовий приклад трансрегіональної біографії — Степан Балей, уродженець Тернополя й учень Твардовського, який працював у львівському інтелектуальному середовищі та згодом очолив кафедру педагогічної психології Варшавського університету. Університетський архів датує відкриття варшавського підрозділу 1927/1928 навчальним роком, а його призначення професором — 1928 роком. Публікації Балeя польською мовою «Psychologia wieku dojrzewania» (1931) та «Psychologia wychowawcza w zarysie» (1938) належать до історії психології розвитку й виховання міжвоєнної Європи (Варшавський університет).
Дослідження Львова, Варшави, Харкова, Києва та Одеси можна зіставляти за науковими темами й контактами, зберігаючи точні державні кордони та інституційні назви. Програми балеївської педагогічної психології та харківської рефлексології існували в різних традиціях, хоча зверталися до деяких спільних питань розвитку, виховання й психологічного оцінювання.
Наукові журнали та міжнародний обмін
Фахова періодика забезпечувала поширення методів, постановку експериментальних завдань і критику результатів. «Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки» містив праці про реакції, тестування, дитячий колектив, шкільну організацію та поняття поведінки. Його зміст реконструюється через бібліографічні списки тогочасних авторів, зокрема покажчик Олександра Залужного і покажчик Григорія Костюка.
Періодика є також свідченням наукового обміну. Автори рецензували зарубіжні книжки, здійснювали переклади, порівнювали педагогічні методи та обговорювали нові способи вимірювання. Відповідно до бібліографічного каталогу, Залужний 1928 року рецензував український переклад праці Жана Піаже «Мова і мислення дитини»; збереглися й записи про рецензії на методики оцінювання та дослідження обдарованості. Конкретний обсяг рецепції зарубіжної ідеї встановлюють за текстом рецензії, а не тільки за наявністю її назви в каталозі.
Клінічне та психоневрологічне середовище Харкова
Медичні інституції Харкова були важливим місцем перетину психологічних, психіатричних, неврологічних і фізіологічних проблем. У 1930-х роках досліджували порушення мовлення, розуміння, читання та інших психічних функцій у клінічних групах. Ясницький у документальному дослідженні ранньої Харківської школи розрізняє лінії вивчення нормального розвитку вищих психічних функцій, їхніх порушень та узагальнення експериментальних результатів (публікація 2008 року).
Ці історичні дослідження потребують читання з урахуванням тодішньої системи діагностики, вибірок, лікувальних практик і доступних засобів спостереження. Жодне історичне найменування порушення або гіпотеза про його механізм не перетворюється автоматично на сучасну клінічну класифікацію. Для теперішніх клінічних рекомендацій застосовують чинні професійні настанови та сучасні дослідження, а не відтворення висновків 1930-х років.
1930-ті роки: політичний тиск і зміна дослідницького поля
Наукова діяльність уже на початку 1920-х років була пов’язана з державними завданнями радянської школи. У 1930-х політизація посилилася: змінювалися назви й структура установ, критерії допустимої теорії, способи оцінювання наукових робіт і кадрові рішення. Історія УНДІПу прямо називає радянізацію, класове виховання й офіційний матеріалізм серед початкових завдань інституту; ця обставина дає змогу простежити політичний вплив документально, а не лише за пізнішими оцінками (архів установи).
Постанова від 4 липня 1936 року «О педологических извращениях в системе наркомпросов» була політико-адміністративним актом проти педології та практик її застосування в школі. Її ухвалення і наслідки розглянуті в історико-педагогічному дослідженні Міхна й матеріалах Педагогічного музею України. Заборона змінювала навчальні посади, тематику робіт, видавничі перспективи та можливість продовження окремих досліджень.
Історична оцінка цього рішення охоплює два відмінні питання. У педологічних працях справді існували методологічні слабкості, суперечливі схеми розвитку й ризики неправомірного використання тестів. Проте державна кампанія 1936 року ліквідувала цілий напрям через адміністративний примус, а наукові питання, що потребували перевірки, не отримали відкритого методологічного розгляду. Оцінити достовірність конкретного висновку можна дослідженням його процедури та даних; політична заборона такого висновку сама по собі не визначає його емпіричної істинності.
Репресивний контекст змінював і доступність джерел. Частину наукових тем перестали публічно розвивати, окремі дослідники змінили посади, деякі публікації були вилучені з навчального вжитку. Для встановлення долі конкретної особи необхідні індивідуальні архівні свідчення; колективні твердження про «всіх учених» часто стирають різні біографічні траєкторії. Педагогічний музей і ДНПБ України зберігають матеріали для поіменного дослідження історичних подій.
Як оцінювати достовірність історичних відомостей
Надійна реконструкція починається з датованих документів: наказів про відкриття інституції, звітів про відділи, списків співробітників, оригінальних видань, змісту журналів та протоколів конференцій. Академічні студії допомагають співвіднести ці матеріали й пояснити походження поширених версій історії. Визначення «перший психолог», «перша школа» або «перший у світі експеримент» слід перевіряти за конкретним критерієм, територією, типом установи та опублікованою першоджерельною базою.
Приклад — датування УНДІПу: у джерелах наявні проєкт 1925 року, постанова квітня 1926 року та організаційне оформлення жовтня 1926-го; вони описують послідовні стадії однієї інституційної історії. Інший приклад — Харківська школа: її дослідження належать до 1930-х, частина праць вийшла друком пізніше, а сучасні назви та схеми «заснування» є результатом пізнішої історіографії (історія Інституту педагогіки; Yasnitsky & Ferrari, 2008).
Збережені бібліографічні каталоги особливо цінні тим, що фіксують мову, рік, видавництво та сторінки. Водночас запис про книжку доводить існування видання, а для реконструкції конкретної методики потрібен доступ до його змісту. Архівний документ доводить ухвалення рішення, тоді як реальна практика застосування може вимагати інших джерел. Це два різні рівні історичного твердження.
Наукові здобутки та межі спадщини
Доба 1920–1930-х років залишила для української психології кілька стійких напрямів запитань: як дитина розвивається в навчанні, як умови діяльності впливають на пам’ять, як досліджувати групові відносини, які методи придатні для оцінювання успішності, як організувати психологічне дослідження у школі та на виробництві. Дослідні колективи створили інституційну й бібліографічну основу, на якій формувалися наступні покоління фахівців.
Водночас джерельні матеріали показують, що наукові програми розвивалися в умовах політичного підпорядкування, обмежених методів і нерівномірної якості вимірювання. Тому історичне значення школи або праці та сучасна емпірична придатність її висновків визначаються окремо. Деякі питання були продуктивними й отримали подальший розвиток; інші гіпотези згодом переглядалися, а окремі дослідницькі практики потребують етичної критики.
Після Другої світової війни наукова психологія в Україні отримала нову інституційну форму. Створення 1945 року Науково-дослідного інституту психології УРСР стало наступним, а не міжвоєнним етапом. Для загальної карти наукової спадкоємності дивіться «Історія психології в Україні: школи, інституції та головні етапи» та офіційні матеріали НАПН України.
Часті запитання
Які міста були головними центрами психологічних досліджень у 1920–1930-х роках?
Харків, Київ та Одеса були важливими центрами в радянській Україні, де працювали інститути народної освіти, науково-дослідні кафедри, лабораторії та педагогічні станції. Львів у міжвоєнний час розвивав університетську психологію в іншому державному й академічному контексті. Усі ці осередки входять до історії психології на українських землях.
Що вивчали українські психологи міжвоєнної доби?
Психічний розвиток дітей, навчальну успішність, увагу, пам’ять, стомлюваність, поведінкові реакції, організацію дитячих груп, трудові навички, сенсорні порушення, мовлення й мислення. Дослідницькі програми поєднували психологічні, педагогічні та медичні методи.
Чи була педологія науковою психологією?
Педологія була історичною міждисциплінарною програмою дослідження дитини, в якій працювали психологи, педагоги, лікарі та фізіологи. Її праці містили різні за науковою якістю методи й твердження; оцінка конкретних результатів потребує аналізу першоджерел та сучасних стандартів доказовості.
Коли сформувалася Харківська психологічна школа?
Як дослідницька мережа вона складалася приблизно з кінця 1931 — початку 1932 року, коли співпраця приїжджих і місцевих учених набула нового інституційного масштабу. Встановлення однієї «дати заснування» залежить від того, що вважати початком: прибуття дослідників, відкриття підрозділів чи перший спільний експеримент.
Чому 1936 рік став переломним?
Постанова 4 липня 1936 року та подальші адміністративні рішення призвели до згортання педологічних служб і навчальних програм. Наукові колективи змінювали тематику, а дослідницькі результати потрапляли під політичний контроль. Вплив на конкретні установи й людей встановлюють за історичними документами.
Чи існував Інститут психології імені Г. С. Костюка у 1930-х роках?
Ні. Сучасний Інститут психології НАПН України веде інституційну історію від заснування 1 жовтня 1945 року. У 1930-х Григорій Костюк працював в інших освітніх і науково-дослідних структурах, зокрема Київському педагогічному інституті та УНДІПі.
Пов’язані статті
Історія психології в Україні: школи, інституції та головні етапи — загальний історичний маршрут української психології.
Харківська психологічна школа: становлення, дослідники та ідеї — докладна історія дослідницького осередку 1930-х років.
Григорій Костюк і становлення українських психологічних інституцій — інституційна історія та документована спадщина дослідника.
Історія психології: етапи, школи та розвиток науки — контекст світового становлення психологічної дисципліни.
Історіографія психології: джерела, методи та історичні суперечки — підходи до перевірки першоджерел і історичних тверджень.
Хронологія історії психології: основні дати, події та відкриття — послідовність глобальних і українських подій.
Джерела
Башкір, О. І. (2018). Діяльність українських науково-дослідних кафедр педагогіки (1922–1930). ScienceRise: Pedagogical Education, 1(21), 4–8. https://doi.org/10.15587/2519-4984.2018.120878.
Бойко, Н. (2018). Рефлексологія як навчальний предмет у Харківському інституті народної освіти. Історико-педагогічний альманах. https://ipa.udpu.edu.ua/article/view/135953.
Варшавський університет, факультет психології. (б. д.). Stefan Baley: історія життя та університетської діяльності. https://psych.uw.edu.pl/o-wydziale/historia/slawni-profesorowie/stefan-baley/.
Варшавський університет, факультет психології. (б. д.). Ze Lwowa do Warszawy: Zakład Psychologii Wychowawczej – Stefan Baley (lata 1927–1939). https://psych.uw.edu.pl/o-wydziale/historia/ze-lwowa-do-warszawy-zaklad-psychologii-wychowawczej-stefan-baley-lata-1927-1939/.
Державна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського. (б. д.). Біографія Г. С. Костюка. Біографічний ресурс.
Державна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського. (б. д.). Бібліографія праць Г. С. Костюка. Бібліографічний ресурс.
Державна науково-педагогічна бібліотека України імені В. О. Сухомлинського. (б. д.). Олександр Самійлович Залужний: біографія та бібліографія праць. Ресурс бібліотеки.
Залужний, О. С. (1926). Методи вивчення дитячого колективу: (Вступ до педагогіки колективу). Харків: Книгоспілка. 182 с. Бібліографічний запис.
Залужний, О. С. (1928). Про уточнення деяких основних понять при вивченні поведінки дитини (рефлекс, реакція, акт поведінки). Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки, 2(9), 5–15. Бібліографічний запис.
Залужний, О. С. (1929). Учення про колектив. Методологія – дитколектив. Харків: Державне видавництво України. 224 с. Бібліографічний запис.
Залужний, О. С. (1930). Соціальні наставлення і колективні навички у дітей трудових шкіл. Харків. 114 с. Бібліографічний запис.
Інститут педагогіки НАПН України. (б. д.). Історія Інституту. https://undip.org.ua/about/history/.
Костюк, Г. С. (1928). Про порівняльну вартість зорового і слухового способів тестування успішності учнів. Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки. Бібліографічний запис.
Костюк, Г. С. (1930). До проблеми константності індивідуальних інтелектуальних різниць в дитячих групах. Збірник праць Київської науково-дослідної кафедри педології. Бібліографічний запис.
Костюк, Г. С. (ред.). (1939). Психологія: посібна книга для студентів педагогічних вищих шкіл. Київ. Біографічна довідка та бібліографія.
Лупаренко, С. Є. (2021). Особливості педологічних досліджень в Україні (1920–1930 рр.). Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. Репозитарій університету.
Львівський національний університет імені Івана Франка. (б. д.). Кафедра психології: історія. https://filos.lnu.edu.ua/department/psyholohiji.
Міхно, О. П. (2019). Педологія і питання вивчення учня в теорії і практиці 1920–1930-х років. Історико-педагогічний альманах, 1, 19–30. Електронна бібліотека НАПН України.
Міхно, О. П. (2026). Українська педологія 1920–1930-х років: джерела з колекції Педагогічного музею України. Доповідь та презентація, 16 квітня 2026 року. Електронна бібліотека НАПН України.
Національна академія педагогічних наук України. (б. д.). Інститут психології імені Г. С. Костюка: історія заснування. https://naps.gov.ua/ua/structure/institutions/psychology/.
Сухомлинська, О. В. (2012). Психотехніка – втрачений напрям радянської педагогічної науки і практики. Історико-педагогічний альманах. https://doi.org/10.31499/2307-4833.2.2012.15370.
Ясницький, А. (2008). History of Kharkov school of psychology documentary: period of 1931–1936. Cultural-Historical Psychology, 4(3), 92–102. Науковий архів журналу.
Yasnitsky, A., & Ferrari, M. (2008a). From Vygotsky to Vygotskian psychology: Introduction to the history of the Kharkov School. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 44(2), 119–145. https://doi.org/10.1002/jhbs.20303.
Yasnitsky, A., & Ferrari, M. (2008b). Rethinking the early history of post-Vygotskian psychology: The case of the Kharkov School. History of Psychology, 11(2), 101–121. https://doi.org/10.1037/1093-4510.11.2.101.