Моральний розвиток: як у дитинстві й дорослості змінюються правила, емпатія, міркування та моральний вибір
Автор: Український психологічний ХАБ · Опубліковано: 24 вересня 2026 року · Редакційна політика
Коротка відповідь
Моральний розвиток — це зміни в тому, як людина протягом життя розпізнає морально значущі ситуації, розуміє правила й наміри, переживає співчуття, провину або обурення, міркує про справедливість і відповідальність, робить моральний вибір та діє. Він починається з ранніх соціальних і когнітивних передумов, помітно змінюється в дитинстві та підлітковому віці й продовжується у дорослості. Сучасна наука описує його як багатовимірний процес, а не як сходи, на вершині яких автоматично опиняється «моральніша» людина. Lockwood et al., 2025
Розвиток морального судження не тотожний розвитку моральної поведінки. Людина може правильно розпізнати норму, але не дотриматися її; може співпереживати іншому, але не допомогти; може мати сильні моральні цінності, але діяти всупереч їм під тиском ситуації. Тому в цій статті моральний розвиток розглядається як взаємодія суджень, емоцій, соціального пізнання, мотивації, саморегуляції, навчання та поведінки.
Що таке моральний розвиток
У психології моральний розвиток означає систематичні зміни в психологічних процесах, пов’язаних із правильним і неправильним, шкодою і турботою, справедливістю, правами, обов’язками, правилами, відповідальністю та ставленням до інших. Це частина ширшого поля моральної психології, але її фокус — час: як ці процеси виникають, диференціюються та перебудовуються від раннього дитинства до старості.
Моральний розвиток не зводиться до засвоєння списку заборон. Дитина поступово вчиться розрізняти різні типи правил, враховувати наміри й обставини, координувати інтереси кількох людей, оцінювати наслідки, бачити перспективу іншого та переносити принципи на нові ситуації. У дорослості до цього додаються нові соціальні ролі, конфлікти обов’язків, професійна відповідальність, досвід втрат і турботи, зміни мотивації та способів прийняття рішень.
Емпіричне дослідження морального розвитку описує, як люди фактично оцінюють і діють. Воно саме по собі не визначає, яка моральна система є нормативно «правильною», і не дає наукового рейтингу людей за моральністю.
Моральний розвиток складається з кількох різних процесів
У побутовій мові словом «моральність» часто позначають одразу все. Для наукового аналізу цього недостатньо. Один і той самий епізод можна оцінювати щонайменше в кількох площинах, і їхній розвиток не обов’язково відбувається синхронно.
Моральне судження і судження про норму
Моральне судження відповідає на запитання на кшталт «чи правильно було так вчинити?». Судження про норму стосується того, яке правило діє, наскільки воно обов’язкове, чи залежить від авторитету й чи поширюється на інші ситуації. Дитина може знати правило ще до того, як навчиться гнучко пояснювати його підстави.
Звинувачення і приписування відповідальності
Оцінка дії як неправильної не автоматично означає однаковий ступінь звинувачення. Для відповідальності люди враховують намір, знання, контроль, причинний внесок, можливість передбачити наслідок і примус. Дослідження розвитку показують, що чутливість до наміру зростає в дитинстві, але судження про неправильність і про заслужене покарання можуть змінюватися за різними траєкторіями. Cushman et al., 2013
Моральний вибір і моральне рішення
Моральний вибір виникає тоді, коли доступні альтернативи мають морально значущі наслідки або конфліктують із нормами, цінностями чи зобов’язаннями. Рішення залежить не лише від того, що людина вважає правильним, а й від ризику, ресурсів, часових обмежень, соціального тиску та очікувань інших.
Моральне міркування й моральна інтуїція
Моральне міркування — це процес пояснення, порівняння підстав, наслідків, правил і принципів. Моральна інтуїція — швидка оцінна реакція, що може виникнути без доступного покрокового пояснення. Інтуїтивність не означає ірраціональність, а міркування не гарантує правильного морального висновку. Обидва процеси можуть навчатися, взаємно впливати один на одного та змінюватися з досвідом.
Мотивація і поведінка
Знати, що вважається правильним, і хотіти так діяти — різні речі. Моральна мотивація конкурує з іншими цілями: самозахистом, вигодою, належністю до групи, уникненням конфлікту або втомою. Тому моральна поведінка є результатом взаємодії переконань, емоцій, мотивації, саморегуляції та конкретної ситуації.
Немовлята: ранні передумови ще не є готовою мораллю
Дослідження немовлят часто перевіряють, чи відрізняють вони персонажів, які допомагають або заважають іншому. Такі експерименти важливі для розуміння ранньої соціальної оцінки, однак їх не слід перетворювати на твердження про повністю сформовану «вроджену мораль». У 2026 році дві концептуальні реплікації відомої парадигми з дев’ятимісячними немовлятами в Норвегії та Індонезії не виявили переваги помічника, відмінної від випадкової; метааналіз 15 експериментів семи лабораторій показав невелику загальну перевагу помічника й суттєву неоднорідність результатів. Rimol et al., 2026
Тому коректніше говорити про ранні передумови соціальної оцінки: увагу до дій інших, розрізнення «я — інший», чутливість до допомоги, перешкоджання, емоційних реакцій та взаємодії. Власне моральне судження в людському сенсі потребує подальшого розвитку мови, уявлень про намір і переконання, здатності координувати перспективи та досвіду соціальних правил. Огляд морального навчання протягом життя саме тому описує ранній період як фундамент для пізніших механізмів, а не як завершену моральну систему. Lockwood et al., 2025
Дошкільний вік: правила стають різними за змістом
Одне з важливих досягнень дошкільного й молодшого шкільного віку — дедалі виразніше розрізнення правил, що стосуються шкоди, справедливості та прав, і соціальних конвенцій, які координують життя групи. Метааналіз досліджень теорії соціальних доменів показав: у середньому діти оцінюють прототипові моральні порушення як менш залежні від наказу авторитету або наявності формального правила та як більш узагальнювані між ситуаціями, ніж конвенційні порушення. Водночас сила цих відмінностей залежить від віку й конкретного типу правила. Yoo & Smetana, 2022
Наприклад, «не бити іншого» і «не приходити до школи в піжамі» можуть бути правилами, але психологічні підстави їх оцінювання різняться. Перше безпосередньо пов’язане зі шкодою іншій людині; друге зазвичай залежить від контексту й локальних очікувань. Таке розрізнення не означає, що будь-яку реальну норму легко віднести до однієї категорії: культура, зміст ситуації, уявлення про шкоду та права можуть змінювати те, як саме люди класифікують правило.
Для повсякденного виховання з цього випливає корисний принцип: пояснення причини правила дає дитині більше інформації, ніж саме посилання на авторитет. Якщо правило захищає когось від шкоди, важливо назвати цю шкоду; якщо воно є конвенцією, варто пояснити його координаційну функцію; якщо питання належить до сфери особистого вибору й безпеці нічого не загрожує, дитині потрібен простір для автономії.
Від наслідку до наміру: чому випадковість і задум оцінюють по-різному
Мала дитина легко зосереджується на видимому наслідку: розбита чашка, біль іншого, втрачена річ. З розвитком соціального пізнання дедалі більшу роль відіграє те, що людина хотіла зробити, що знала й могла передбачити. У дослідженні дітей від чотирьох до восьми років оцінки дедалі більше спиралися на намір, причому зміни в судженні про неправильність і в судженні про заслужене покарання були не однаковими. Cushman et al., 2013
Розуміння чужих переконань і намірів пов’язане з теорією психічного (Theory of Mind). Метааналіз 76 досліджень дітей віком 2–12 років показав невеликий позитивний зв’язок між показниками Theory of Mind і просоціальною поведінкою. Це означає статистичний зв’язок, а не моральний тест: здатність добре розуміти психічні стани інших не гарантує доброзичливої поведінки. Imuta et al., 2016
Саме тут особливо важливо розводити моральне судження, звинувачення і відповідальність. Ненавмисна шкода може залишатися поганим наслідком, хоча звинувачення виконавця буде слабшим; навмисна спроба завдати шкоди може оцінюватися суворо навіть тоді, коли наслідок випадково не настав.
Справедливість у дитинстві: від рівності до чутливості до контексту
Дитяче розуміння справедливості не рухається за однією лінією від «егоїзму» до «безкорисливості». Діти поступово навчаються координувати кілька принципів: рівність, заслугу, потребу, взаємність, попередню домовленість і наслідки для інших. Огляд досліджень розвитку справедливості показує, що вже в дитинстві люди іноді готові жертвувати власною вигодою заради справедливого розподілу, але форми такої поведінки залежать від віку, завдання та соціального контексту. McAuliffe et al., 2017
Розвиток тому полягає не в механічному переході від «ділити порівну» до «ділити за заслугами», а в кращій координації принципу з ситуацією. Рівність може бути доречною в одному випадку, врахування потреби — в іншому, а пропорційність внеску — у третьому. Психологія описує, як люди роблять ці розрізнення; нормативний висновок про те, який принцип треба застосувати, потребує додаткового етичного й контекстного обґрунтування.
Емпатія підтримує турботу, але не є синонімом моралі
Емпатія допомагає помічати стан іншої людини, розуміти її перспективу й емоційно реагувати на її переживання. Метааналіз 62 досліджень із 146 вибірками та понад 71 тисячею учасників виявив помірні позитивні зв’язки когнітивної й афективної емпатії з просоціальною поведінкою, але величина зв’язку залежала від вибірки, культури та способу вимірювання. Yin & Wang, 2023
Емпатія не дорівнює моралі. Вона може бути вибірковою: сильнішою щодо близьких, знайомих або членів «своєї» групи. Крім того, моральні рішення потребують не лише співпереживання, а й перевірки фактів, справедливості, правил, прав, наслідків і відповідальності. Окремо про це див. «Емпатія і моральне судження».
Підлітковий вік: моральність входить у складніший соціальний світ
У підлітковому віці зростають можливості абстрактного міркування, перспективного мислення й рефлексії над власною ідентичністю. Одночасно різко розширюється соціальний простір: однолітки, романтичні стосунки, онлайн-середовище, навчальні та громадянські ролі створюють нові конфлікти норм і лояльностей. Сучасний огляд підліткового морального розвитку підкреслює взаємодію моральних емоцій, поведінки, соціалізації та міжгрупового контексту, а не одну універсальну сходинку розвитку. Malti et al., 2021
Підліток може вже добре формулювати принцип справедливості, але застосовувати його непослідовно під впливом статусу, групової норми або страху виключення. І навпаки, просоціальний вчинок може відбуватися без складного словесного обґрунтування. Тому здатність красиво пояснити моральну позицію не слід використовувати як прямий показник моральної поведінки.
Саме в цей період може ставати більш центральною моральна ідентичність — те, наскільки моральні якості входять у образ себе. Проте навіть сильна моральна ідентичність не гарантує відповідної дії в кожній ситуації.
Цінності та моральна ідентичність не програмують поведінку
Моральні цінності, переконання й образ «я — порядна людина» можуть підвищувати ймовірність відповідної поведінки, але між самосприйманням і вчинком залишається простір для ситуаційних впливів. Метааналіз 111 досліджень виявив позитивний, але помірний зв’язок моральної ідентичності з моральною поведінкою; зв’язки були сильнішими в дослідженнях, де ідентичність і поведінку оцінювали самозвітами. Hertz & Krettenauer, 2016
Це одна з причин, чому моральний розвиток не можна виміряти єдиним опитувальником. Людина може щиро цінувати чесність і водночас збрехати через страх; може допомогти іншому через норму взаємності, а не через емпатію; може не втрутитися в несправедливу ситуацію через реальну небезпеку. Для пояснення поведінки потрібна конкретна ситуація, а не ярлик «моральний» або «аморальний».
Кольберг: історично важлива модель, а не остаточна карта моралі
Лоуренс Кольберг запропонував одну з найвпливовіших моделей розвитку морального міркування — шість стадій у межах трьох рівнів. Її історичне значення велике: вона зробила центральним питання не лише те, яку відповідь дає людина на дилему, а й як вона обґрунтовує рішення. Докладно модель, її метод і сучасні обмеження розібрано в окремій статті «Теорія морального розвитку Кольберга».
Сьогодні Кольберга не слід представляти як завершену універсальну шкалу моральності. Його модель зосереджується передусім на структурі морального міркування і не охоплює повністю емоції, інтуїцію, реальну поведінку, соціальні домени, моральну ідентичність, культурну варіативність та зміни протягом усієї дорослості. Людина, яка демонструє складне міркування, не отримує від цього автоматичної гарантії відповідної поведінки. Gibbs et al., 2007
Гілліган і етика турботи: розширення питання, а не поділ моралі за статтю
Критика Керол Гілліган звернула увагу на те, що моральне міркування може організовуватися не лише навколо абстрактної справедливості, а й навколо турботи, відповідальності у стосунках, залежності та конкретного контексту. Це стало важливим розширенням дослідницької оптики. Докладніше — у статті «Етика турботи Керол Гілліган».
З цієї критики не випливає, що чоловіки й жінки «від природи» мають два різні типи моралі. Метааналіз досліджень моральної орієнтації показав, що середні гендерні відмінності не підтримують простий поділ на чоловічу «справедливість» і жіночу «турботу». Jaffee & Hyde, 2000 І турбота, і справедливість доступні людям різної статі, а їхня актуальність залежить від ситуації, досвіду й соціального контексту.
Теорія соціальних доменів: діти не сприймають усі правила однаково
Теорія соціальних доменів пропонує дивитися не на один загальний рівень моральності, а на те, як люди розрізняють моральні питання, соціальні конвенції та сферу особистого вибору. Сучасний метааналіз дає підтримку самому факту таких відмінностей у дитячих судженнях, водночас показуючи варіативність за віком і змістом правил. Yoo & Smetana, 2022
Цей підхід особливо корисний там, де дорослі схильні морально навантажувати будь-яку непокору. Порушення правила одягу, незгода з дорослим і завдання шкоди іншій людині — психологічно різні ситуації. Водночас межі доменів можуть бути предметом культурних і суспільних суперечок, тому теорія не є автоматичним класифікатором усіх реальних норм.
Сім’я: соціалізація є взаємною, а не односторонньою
Батьки й інші близькі дорослі впливають на моральний розвиток через повсякденні пояснення, реакції на шкоду, правила, приклад поведінки, способи розв’язання конфліктів і надання автономії. Однак сучасна модель соціалізації не описує дитину як пасивного одержувача норм: вплив є взаємним, а значення батьківської дії залежить від темпераменту дитини, стосунків, ситуації та культурного контексту. Grusec, 2011
Метааналіз досліджень батьківства і просоціальної поведінки дітей та підлітків знайшов у середньому позитивний зв’язок авторитетного стилю з просоціальністю і негативний зв’язок авторитарного стилю, але ці ефекти є статистичними асоціаціями, а не рецептом, який однаково працює для кожної сім’ї. Wong et al., 2021
Практично це підтримує поєднання зрозумілих меж із поясненням причин, увагою до наслідків для інших і можливістю обговорити правило. Приниження, навішування ярликів на особистість на кшталт «ти поганий» або вимога сліпої покори дають менше інформації про саму моральну проблему, ніж конкретне пояснення вчинку, шкоди й способу виправлення.
Школа й моральна освіта: обговорення може навчати, але результати треба трактувати точно
Моральний розвиток відбувається не лише в сім’ї. Школа створює середовище, де діти й підлітки стикаються з правилами, співпрацею, конкуренцією, відповідальністю, конфліктами та різними перспективами. Систематичний огляд і метааналіз рандомізованих досліджень, опублікований у 2026 році, дійшов висновку, що освітні втручання можуть поліпшувати етичні й моральні результати учнів, а інтерактивні та дискусійні підходи виглядали перспективніше за пасивне викладання. Водночас автори наголосили на неоднорідності вимірювань і обмеженнях якості доказів. Basarkod et al., 2026
Отже, «урок моралі» не працює як передавання готової відповіді. Сильніший освітній формат створює умови для аргументації, перевірки фактів, розгляду позицій інших людей, аналізу наслідків і відповідальності. Навчання може змінювати моральні компетентності, але не перетворює їх на незмінну властивість характеру.
Дорослість: моральний розвиток не завершується після підліткового віку
У дорослості змінюються ролі й задачі: людина може одночасно бути партнером, батьком або матір’ю, працівником, керівником, громадянином, опікуном старших родичів. Нові ролі створюють нові конфлікти обов’язків, нові наслідки рішень і новий досвід відповідальності. Огляд 2025 року описує моральне навчання та прийняття рішень як процеси всього життєвого циклу — від немовляти до старості. Lockwood et al., 2025
Доросла людина не переходить у стан, де моральні рішення стають автоматично стабільними. Досвід може змінити уявлення про справедливість, довіру, турботу й наслідки; професійне середовище формує специфічні норми; близькі стосунки й турбота про залежних людей змінюють вагу відповідальності. Разом із цим залишаються ситуаційні обмеження, упередження та конфлікти мотивів.
Старший вік: середні вікові відмінності не є рейтингом моральності
Дані про дорослий вік показують певні середні відмінності в просоціальності, але вони не дають підстав говорити про однозначне моральне «покращення» з віком. Метааналіз 120 незалежних вибірок із понад 100 тисячами учасників виявив невеликий позитивний зв’язок віку з просоціальністю та велику неоднорідність результатів; для деяких поведінкових показників з’являлися ознаки нелінійної траєкторії з піком у середньому віці. Pollerhoff et al., 2024
Просоціальність — лише одна група поведінкових результатів. Вік не є шкалою моральної якості людини. Зміни мотивації, когнітивних ресурсів, соціальних мереж, досвіду й доступних можливостей можуть по-різному впливати на окремі аспекти морального рішення.
Що саме змінюється протягом життя
Лінійна схема «дитина думає просто, дорослий складно» погано описує сучасні дані. Різні компоненти змінюються за власними траєкторіями. У різні періоди життя перебудовуються здатність розпізнавати психічні стани, вага намірів і наслідків, чутливість до норм і справедливості, способи навчання з соціального зворотного зв’язку, мотивація допомагати, саморегуляція та соціальні ролі. Lockwood et al., 2025
Це також пояснює, чому один тест не може охопити «моральний розвиток» цілком. Завдання на моральну дилему вимірює не те саме, що реальна допомога; оцінка наміру — не те саме, що покарання; емпатія — не те саме, що справедливість; знання норми — не те саме, що дотримання норми.
Типові помилки у розумінні морального розвитку
Помилка: моральний розвиток — це лише стадії Кольберга. Сучасне поле охоплює також соціальні домени, наміри, емоції, емпатію, ідентичність, навчання, поведінку й дорослий життєвий цикл.
Помилка: швидка моральна інтуїція є ірраціональною. Швидкість процесу не визначає його правильність; інтуїції можуть відображати навчений досвід і можуть переглядатися.
Помилка: складніше моральне міркування гарантує кращий вчинок. Міркування і поведінка пов’язані через мотивацію, можливості, соціальні норми та саморегуляцію.
Помилка: емпатична людина автоматично діє справедливо. Емпатія пов’язана з просоціальністю, але може бути вибірковою і не замінює аналізу прав, правил та наслідків.
Помилка: суворіше покарання завжди краще навчає моралі. Покарання і моральне розуміння — різні процеси; значення мають причина правила, контроль, намір, стосунки й можливість виправлення.
Помилка: хлопчики й дівчатка мають природно різні моральні системи. Дані не підтримують просту біологічну дихотомію «справедливість проти турботи».
Помилка: моральний розвиток завершується в юності. Навчання, рішення, мотивація та соціальні ролі продовжують змінюватися в дорослості й старості.
Як підтримувати моральний розвиток дитини
Найкорисніший орієнтир для дорослого — допомагати дитині бачити структуру ситуації, а не лише називати правильну відповідь. Це означає говорити про те, що сталося, кого зачепила дія, що людина знала й хотіла, яке правило тут діє, чи можна було вчинити інакше та як виправити наслідки.
Пояснення наслідків для інших варто поєднувати з питаннями, які запускають перспективне мислення: «Як ти думаєш, що він знав?», «Чи вона зробила це навмисно?», «Що змінилося б, якби це було випадково?», «Чи було правило однаковим для всіх?». Такі запитання не нав’язують готового морального ярлика й дають дитині практикувати розрізнення наміру, наслідку та відповідальності.
Важливо також розрізняти правила безпеки, моральні заборони, соціальні конвенції та особистий вибір. Послідовність дорослого не означає, що всі правила мають бути однаково жорсткими. Навпаки, зрозуміле пояснення того, чому деякі межі принципові, а інші залежать від місця й домовленості, допомагає дитині будувати більш диференційоване розуміння норм. Yoo & Smetana, 2022
Коли дитина завдала шкоди, корисно зосереджуватися на конкретному вчинку, наслідках і можливому виправленні, а не визначати її особистість через вчинок. Соціалізація є взаємним процесом, і значення батьківської реакції залежить від стосунків та контексту. Grusec, 2011
У школі та вдома варто створювати простір для аргументованої незгоди. Обговорення дилеми корисне тоді, коли дитина може пояснити підстави, почути інші перспективи, уточнити факти й змінити позицію. Сучасний метааналіз освітніх втручань підтримує потенціал активних, дискусійних форматів, хоча якість evidence base ще неоднорідна. Basarkod et al., 2026
Що моральний розвиток не дозволяє діагностувати
Окрема відповідь дитини на дилему, небажання ділитися в конкретний момент, слабке словесне пояснення, сильна емоційна реакція або незгода з дорослим не є діагнозом і не дають надійної підстави визначати «рівень моральності» особистості. Результат залежить від віку, мови, розуміння завдання, досвіду, контексту, стосунків і поточного стану.
Так само психологічні теорії не повинні використовуватися як типології людей. Кольбергівська стадія, орієнтація на турботу, емпатія, моральна ідентичність або здатність розуміти чужі переконання описують окремі конструкції. Жодна з них не є сертифікатом «моральної людини».
Поширені запитання
Що таке моральний розвиток простими словами?
Це те, як із віком і досвідом змінюється здатність людини розуміти правила, шкоду, справедливість, наміри та відповідальність, переживати моральні емоції, обґрунтовувати вибір і діяти у морально значущих ситуаціях.
Коли починається моральний розвиток?
Його передумови з’являються дуже рано: немовлята реагують на соціальні взаємодії та дії інших. Проте ранні переваги в експериментах не слід прирівнювати до зрілої моралі. Мовне, соціально-когнітивне й нормативне розуміння розгортається протягом дитинства. Rimol et al., 2026
Чи є стадії Кольберга універсальними?
Вони залишаються історично важливою моделлю розвитку морального міркування, але сучасна психологія не розглядає їх як повну універсальну карту людської моралі. Модель охоплює лише частину процесів і має культурні та методологічні обмеження.
Чим моральне правило відрізняється від соціальної конвенції?
У класичній теорії соціальних доменів моральні правила пов’язують зі шкодою, справедливістю та правами, а конвенції — з координацією соціального порядку. Діти в середньому по-різному оцінюють ці типи порушень, хоча межі залежать від змісту й культури. Yoo & Smetana, 2022
Чи емпатія робить людину моральнішою?
Емпатія в середньому пов’язана з більшою просоціальністю, але не є повною мірою моралі та не гарантує справедливого рішення. Вона може бути вибірковою, а моральна оцінка включає також факти, норми, права, наслідки й відповідальність. Yin & Wang, 2023
Чи моральні цінності гарантують моральну поведінку?
Ні. Цінності та моральна ідентичність статистично пов’язані з поведінкою, але реальний вчинок залежить також від ситуації, мотивації, соціального тиску, ризику й саморегуляції. Hertz & Krettenauer, 2016
Чи моральний розвиток завершується в дорослості?
Ні. Дорослі продовжують морально навчатися, пристосовувати рішення до нових ролей і змінювати способи оцінювання соціальних ситуацій. Сучасні огляди прямо розглядають моральне навчання й рішення протягом усього життя. Lockwood et al., 2025
Як підтримувати моральний розвиток дитини?
Корисні зрозумілі межі, пояснення причин правил, обговорення намірів і наслідків, можливість бачити перспективу іншого, практика аргументованої незгоди, приклад дорослих і реалістичні способи виправити завдану шкоду. Дані про соціалізацію й освіту підтримують діалогічні та контекстно чутливі підходи, а не одну універсальну техніку. Grusec, 2011; Basarkod et al., 2026
Пов’язані статті
Джерела
Basarkod, G., Cahill, L. S., Burston, A., et al. (2026). Educational interventions are effective in improving students’ ethical and moral outcomes: a systematic review and meta-analysis. Nature Human Behaviour. https://doi.org/10.1038/s41562-026-02456-x
Cushman, F., Sheketoff, R., Wharton, S., & Carey, S. (2013). The development of intent-based moral judgment. Cognition, 127(1), 6–21. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2012.11.008
Grusec, J. E. (2011). Socialization Processes in the Family: Social and Emotional Development. Annual Review of Psychology, 62, 243–269. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.121208.131650
Gibbs, J. C., Basinger, K. S., Grime, R. L., & Snarey, J. R. (2007). Moral judgment development across cultures: Revisiting Kohlberg’s universality claims. Developmental Review, 27(4), 443–500. https://doi.org/10.1016/j.dr.2007.04.001
Hertz, S. G., & Krettenauer, T. (2016). Does Moral Identity Effectively Predict Moral Behavior? A Meta-Analysis. Review of General Psychology, 20(2), 129–140. https://doi.org/10.1037/gpr0000062
Imuta, K., Henry, J. D., Slaughter, V., Selcuk, B., & Ruffman, T. (2016). Theory of mind and prosocial behavior in childhood: A meta-analytic review. Developmental Psychology, 52(8), 1192–1205. https://doi.org/10.1037/dev0000140
Jaffee, S., & Hyde, J. S. (2000). Gender differences in moral orientation: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 126(5), 703–726. https://doi.org/10.1037/0033-2909.126.5.703
Lockwood, P. L., van den Bos, W., & Dreher, J.-C. (2025). Moral Learning and Decision-Making Across the Lifespan. Annual Review of Psychology, 76, 475–500. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-021324-060611
Malti, T., Galarneau, E., & Peplak, J. (2021). Moral Development in Adolescence. Journal of Research on Adolescence, 31(4), 1097–1113. https://doi.org/10.1111/jora.12639
McAuliffe, K., Blake, P. R., Steinbeis, N., & Warneken, F. (2017). The developmental foundations of human fairness. Nature Human Behaviour, 1, 0042. https://doi.org/10.1038/s41562-016-0042
Pollerhoff, L., Reindel, D. F., Kanske, P., Li, S.-C., & Reiter, A. M. F. (2024). Age differences in prosociality across the adult lifespan: A meta-analysis. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 165, 105843. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2024.105843
Rimol, L. M., Pfuhl, G., Kjelsbøl, S. L., et al. (2026). Do 9-month-old infants prefer prosocial others? Two conceptual replications and a meta-analysis of the Hamlin & Wynn box opening/closing paradigm. Child Development, 97(3), 696–709. https://doi.org/10.1093/chidev/aacaf052
Wong, T. K. Y., Konishi, C., & Kong, X. (2021). Parenting and prosocial behaviors: A meta-analysis. Social Development, 30(2), 343–373. https://doi.org/10.1111/sode.12481
Yin, Y., & Wang, Y. (2023). Is empathy associated with more prosocial behaviour? A meta-analysis. Asian Journal of Social Psychology, 26(1), 3–22. https://doi.org/10.1111/ajsp.12537
Yoo, H. N., & Smetana, J. G. (2022). Distinctions between moral and conventional judgments from early to middle childhood: A meta-analysis of social domain theory research. Developmental Psychology, 58(5), 874–889. https://doi.org/10.1037/dev0001330