Теорія подвійного кодування: слова, образи та пам’ять у навчанні
Оновлено: 2 дні тому
Автор: Український психологічний ХАБ · Опубліковано: 21 вересня 2026 · Редакційна політика
Теорія подвійного кодування (dual coding theory, DCT) — це когнітивна теорія Аллана Пайвіо, за якою людське пізнання спирається на взаємодію двох функціонально відмінних систем репрезентації: вербальної та невербальної, або образної. Коли зміст може бути осмислено представлений і словами, і образами, між цими представленнями можуть утворюватися додаткові зв’язки, що за певних умов полегшує навчання та подальше пригадування. Таке базове визначення узгоджується з APA Dictionary of Psychology та класичним викладом теорії Пайвіо.
Це не правило «додайте картинку — і пам’ять подвоїться». Дослідження справді підтримують низку явищ, на яких виросла теорія: перевагу зображень у багатьох завданнях пам’яті, перевагу конкретного матеріалу над абстрактним за певних умов і користь узгоджених словесно-візуальних матеріалів у навчанні. Водночас сила ефектів залежить від змісту, попередніх знань, дизайну матеріалу, способу перевірки та того, чи допомагає зображення зрозуміти інформацію, а не лише прикрашає сторінку.
Теорію подвійного кодування важливо відрізняти від популярної ідеї «візуальних» і «аудіальних» типів учнів. DCT описує способи репрезентації інформації, а не поділ людей на сталі типи. Великий огляд гіпотези про «стилі навчання» не знайшов належної доказової бази для того, щоб підбирати навчання під нібито індивідуальний сенсорний стиль (Pashler et al., 2008).
Що саме стверджує теорія подвійного кодування
У класичній версії Пайвіо вербальна система спеціалізується на мовних репрезентаціях, а невербальна — на репрезентаціях об’єктів, подій та образних властивостей досвіду. Теорія не зводиться до твердження, що «одна половина мозку працює зі словами, інша — з картинками», і не описує дві ізольовані «скриньки» пам’яті. Йдеться про функціонально відмінні, але взаємодіючі репрезентаційні системи. Розгорнуту модель Пайвіо представив у книзі Mental Representations: A Dual Coding Approach.
У теорії використовуються терміни logogens для одиниць вербальної системи та imagens для одиниць невербальної системи. Для розуміння основної ідеї ці терміни не обов’язкові. Важливіше те, що слово, речення, схема, просторове відношення або образ можуть утворювати різні типи внутрішніх зв’язків, а відповідна інформація може бути доступною через більше ніж один шлях.
Пайвіо описував щонайменше три типи зв’язків. Репрезентаційні зв’язки поєднують зовнішній стимул із відповідною внутрішньою репрезентацією. Асоціативні зв’язки працюють усередині системи — наприклад, між словами або між образами. Референційні зв’язки поєднують вербальні й невербальні репрезентації. Саме останній тип особливо важливий для подвійного кодування: слово може викликати образ, а образ — назву або словесне пояснення.
У ширшій архітектурі пам’яті подвійне кодування стосується насамперед того, як інформація представлена й опрацьовується. Воно перетинається з тим, що ми називаємо кодуванням пам’яті, але не є синонімом кодування взагалі. Людська пам’ять включає значно більше процесів: увагу, робочу обробку, консолідацію, збереження, відтворення й оновлення спогадів.
Як виникла теорія: від образності до подвійного кодування
Пайвіо розвивав теорію протягом кількох десятиліть досліджень пам’яті, образності, конкретності слів та асоціативного навчання. Великий ранній виклад з’явився у книзі Imagery and Verbal Processes (1971), а згодом теорія була систематизована й розширена у Mental Representations.
Важливим емпіричним джерелом стала перевага зображень над словами у низці завдань пам’яті. У ранньому експерименті з вільним відтворенням об’єкти, подані як картинки, запам’ятовувалися краще за їхні назви (Paivio, Rogers, & Smythe, 1968). Серія експериментів Пайвіо і Калмана Чапо також показала перевагу картинок у вільному пригадуванні та результати, сумісні з внеском образного й вербального кодування (Paivio & Csapo, 1973).
Ці класичні результати важливі історично, але їх не слід перетворювати на універсальну формулу. Перевага картинки залежить від завдання, матеріалу, способу кодування й тесту. У 2026 році, наприклад, дослідження людей з афантазією показало, що перевага зображень у пам’яті може зберігатися навіть за дуже слабкої або відсутньої довільної візуальної уяви, що ставить додаткові питання до простого пояснення ефекту переваги зображень лише свідомим створенням образу (Yan, Roberts, & Bainbridge, 2026).
Сам Пайвіо в ретроспективному огляді 1991 року розглядав не тільки підтверджувальні дані, а й критику DCT та альтернативи, зокрема моделі, що роблять акцент на абстрактних пропозиційних репрезентаціях (Paivio, 1991). Тому науковий статус DCT краще описувати як впливову теоретичну рамку з великим емпіричним корпусом навколо образності, конкретності та словесно-візуального навчання, а не як єдине можливе пояснення всіх цих ефектів.
Конкретні й абстрактні поняття
Один із центральних аргументів DCT стосується конкретності. Слово «яблуко» легко пов’язати і з мовною формою, і з образом об’єкта. Для слова «справедливість» є багата мовна й концептуальна структура, але немає одного настільки ж прямого предметного образу. Звідси випливає прогноз: конкретний матеріал частіше отримує доступ до обох систем і в багатьох завданнях має перевагу в пам’яті.
Сучасна наука підтверджує реальність відмінностей між опрацюванням конкретних та абстрактних понять, але їх пояснення ширше за DCT. Нейровізуалізаційні метааналізи показують частково різні патерни для конкретних і абстрактних слів, водночас підкреслюють роль контексту, сенсомоторного досвіду та інших механізмів (Conca et al., 2021); (Del Maschio et al., 2022).
Практичний висновок звідси не в тому, що абстракції треба «перетворити на картинки за будь-яку ціну». Корисніше будувати міст від абстрактного поняття до конкретного прикладу, просторової схеми, графіка, причинної діаграми або метафоричного образу, якщо він справді передає структуру поняття. Для складної абстракції неправильно підібрана картинка може створити хибну модель замість додаткового коду.
Чи означає подвійне кодування два органи чуття
Ні. Найпоширеніша помилка — ототожнити DCT із формулою «бачити + чути». У теорії йдеться про вербальні та невербальні репрезентації, а не просто про два сенсорні входи. Друковане слово надходить через зір, але за змістом залишається мовною інформацією. Усне слово надходить через слух, але теж належить до вербального представлення.
Через це одночасне читання речення й прослуховування того самого речення не є автоматично сильним прикладом подвійного кодування. Два потоки можуть нести переважно ту саму вербальну інформацію. У мультимедійному навчанні дублювання одного й того самого тексту різними каналами інколи створює зайве навантаження, тоді як пояснення словами, поєднане зі змістовною схемою або анімацією, дає комплементарні репрезентації.
Подвійне кодування, робоча пам’ять і мультимедійне навчання
DCT часто згадують поруч із моделями робочої пам’яті та когнітивною теорією мультимедійного навчання Річарда Майєра. Вони пов’язані, але не тотожні. Теорія Пайвіо описує вербальні й невербальні репрезентаційні системи; моделі робочої пам’яті описують тимчасове утримання й опрацювання інформації; мультимедійна теорія пояснює, як люди відбирають, організовують та інтегрують слова й зображення під час навчання.
У роботі про комп’ютерне мультимедійне навчання Майєр прямо зазначав, що його когнітивна теорія спирається на кілька джерел, серед яких DCT, теорія когнітивного навантаження та конструктивістські підходи (Mayer, 2002). Тобто сучасне правило «слова + зображення» не можна приписати одному механізму.
У третьому виданні Cambridge Handbook of Multimedia Learning мультимедійний принцип формулюється як тенденція навчатися краще з поєднання слів і зображень, ніж лише зі слів (Mayer, 2021). Але цей принцип має межі: ефективність залежить від того, що саме зображено, як репрезентації координуються, скільки в учня попередніх знань і яке завдання він має виконати.
Що показують сучасні дослідження про слова й зображення
Сучасні метааналізи не дають підстав для магічного правила «два коди завжди кращі за один». Натомість вони підтримують більш конкретне твердження: змістовні, узгоджені та добре інтегровані множинні репрезентації часто допомагають навчанню, а величина користі змінюється залежно від умов.
Метааналіз корпусу досліджень мультимедійного навчання Майєра охопив 92 статті, 181 дослідження і 591 ефект. Автори виявили, що результати істотно варіювали залежно від навчальної галузі, віку, типу результату, медіа та конкретного принципу дизайну; найсильнішими в їхньому аналізі були активні навчальні втручання порівняно з одними лише змінами дизайну (Cromley & Chen, 2025). Це важливе обмеження для популярних спрощень DCT.
Для навчання словникового запасу другої мови метааналіз 2025 року порівняв умови з опорою на рідномовні слова, картинки та їх поєднання. У 2056 учасників комбіновані умови мали перевагу в негайних тестах, але на відстрочених тестах частина переваг була слабшою; між суто словесною та суто образною умовами на окремих порівняннях значущої різниці не було (Zhang, Sala, & Gobet, 2025). Отже, навіть у сфері, де «слово + картинка» здається очевидним, важливі час тестування та конкретний дизайн.
У STEM-освіті систематичний огляд 2026 року проаналізував 65 робіт про шість evidence-based study strategies, серед яких було подвійне кодування. Автори описали позитивні навчальні результати в опрацьованих впровадженнях, але окремо відзначили для dual coding обмежену кількісну та майже відсутню якісну evidence-базу в реальних університетських курсах, а для всього корпусу — методологічні обмеження й дефіцит довготривалих даних (Yuriev et al., 2026).
Ще один метааналіз STEM-навчання показав, що більше репрезентацій інколи може дати невелику додаткову перевагу, але користь залежить від підтримки, яка допомагає учневі співвіднести представлення між собою (Rexigel et al., 2024). Це добре узгоджується з головним практичним принципом: не кількість картинок визначає результат, а робота смислових зв’язків.
Зображення має бути пов’язане зі змістом
Декоративна ілюстрація та репрезентація, яка пояснює структуру явища, виконують різні когнітивні функції. Фото молекули на обкладинці розділу може бути привабливим, але схема зв’язків між атомами дозволяє співвіднести частини пояснення з просторовою структурою. Для DCT і мультимедійного навчання важливим є саме другий випадок.
Метааналіз анімацій проти статичних зображень виявив середню перевагу анімацій, але ефект був суттєво модифікований типом матеріалу: сильніші переваги спостерігалися для репрезентаційних, реалістичних та процедурно-моторних матеріалів (Höffler & Leutner, 2007). Пізніший метааналіз також знаходив невелику загальну перевагу анімації, але більшість окремих порівнянь не давала значущої різниці. Тож «рухома картинка» сама по собі не є гарантією кращого навчання.
Слова й образи треба інтегрувати, а не розкладати по різних кутках
Коли пояснення і відповідна частина схеми розташовані далеко одне від одного або показуються в різний час, учневі доводиться витрачати ресурси робочої пам’яті на пошук і утримання відповідностей. Метааналіз просторової та часової суміжності на 50 незалежних ефектах показав перевагу інтегрованого подання, особливо для складного матеріалу (Ginns, 2006).
Сигнали теж мають значення. Метааналіз 27 досліджень, 45 порівнянь і 2464 учасників виявив невеликий або середній позитивний ефект сигналів, що підкреслюють відповідність між текстом і зображенням; користь була більшою для учнів із низькими попередніми знаннями (Richter, Scheiter, & Eitel, 2016). Інший метааналіз cueing у мультимедійному навчанні пов’язав підказки з кращим утриманням і перенесенням знань та нижчим сумарним когнітивним навантаженням (Xie et al., 2017).
Тому стрілка між підписом і частиною схеми, однакове позначення пов’язаних елементів або короткий підпис безпосередньо біля об’єкта часто корисніші за красиве, але неструктуроване оформлення.
Подвійне кодування і «стилі навчання» — різні речі
DCT не каже, що одна людина є «візуалом», інша «аудіалом», а третя повинна вчитися тільки через рух. Вона також не вимагає визначати для кожного учня «провідний канал» і підлаштовувати під нього весь курс. Гіпотеза про те, що успішність зростає, коли спосіб викладання збігається з діагностованим стилем учня, не отримала належної експериментальної підтримки (Pashler et al., 2008).
Натомість корисне питання звучить так: яка репрезентація найкраще розкриває структуру саме цього матеріалу? Просторове відношення зручно показати схемою. Зміну в часі — часовою лінією або графіком. Анатомічну будову — підписаним зображенням. Аргумент — словами й логічною структурою. Абстрактний принцип — словами, прикладами та, якщо можливо, моделлю відношень.
Чи достатньо просто намалювати матеріал
Генерування власного рисунка може бути потужною формою опрацювання, але його користь не пояснюється лише DCT. У серії експериментів слова, які учасники малювали, відтворювалися краще за слова, які вони переписували; автори пов’язали ефект із інтеграцією семантичних, візуальних і моторних компонентів (Wammes, Meade, & Fernandes, 2016).
Подальші роботи показали, що drawing effect має межі й залежить від дизайну. У 2024 році ефект малювання спостерігався і в чистих, і в змішаних списках, але був більшим у змішаних; частину різниці пояснювали водночас перевагою намальованих елементів і погіршенням для написаних у змішаному контексті (Huff, Namias, & Poe, 2024).
Для навчання складних матеріалів важливо не просто змусити учня малювати, а допомогти інтегрувати рисунок із правильною концептуальною моделлю. Метааналіз 2025 року показав, що підтримка drawing-to-learn була корисною тоді, коли вона полегшувала саме інтеграцію, а загальна «підтримка малювання» без цього компонента не давала стабільної переваги (Leutner & Biele, 2025).
Як застосовувати подвійне кодування під час навчання
Практичне застосування DCT варто починати не з оформлення конспекту, а з визначення змісту. Спершу сформулюйте, що саме треба зрозуміти або запам’ятати. Потім запитайте, чи існує друга репрезентація, яка передає ту саму структуру іншим способом і справді допомагає її відновити.
Для причинного процесу це може бути схема зі стрілками. Для послідовності — часова лінія. Для порівняння — структурована діаграма. Для будови — підписаний рисунок. Для кількісної закономірності — графік. Для нового терміна — коротке визначення разом із характерним прикладом або зображенням, якщо воно однозначно репрезентує поняття.
Другий крок — зв’язати репрезентації. Підписи мають стояти біля відповідних елементів; кольори й стрілки повинні позначати реальні відношення; пояснення має називати те, що видно на схемі. Коли учень змушений здогадуватися, яка фраза належить до якого фрагмента картинки, частина потенційної користі губиться на пошуку відповідності.
Третій крок — зробити репрезентацію активною. Спробуйте відтворити схему без підглядання, пояснити її словами, перетворити абзац у причинну діаграму, а потім за діаграмою відновити пояснення. Тут dual coding поєднується з ефектом тестування: навчання посилюється не лише наявністю двох форм, а й активним відтворенням.
Четвертий крок — повернутися до матеріалу пізніше. Якщо схема й пояснення переглядаються тільки один раз, це не скасовує звичайних закономірностей забування. Ефект інтервалу та інтервальне повторення стосуються розподілу практики в часі й можуть доповнювати подвійне кодування.
П’ятий крок — перевірити, чи картинка не додає шуму. Якщо її можна прибрати без втрати розуміння, вона може бути декоративною. Якщо вона допомагає побачити відношення, які важко втримати лише словами, її когнітивна функція значно сильніша.
Приклади для різних навчальних задач
Біологія та медицина
Опис кровообігу можна поєднати зі схемою напрямків руху крові та короткими підписами біля камер серця. Тут образ не просто повторює текст, а зберігає просторову й причинну структуру процесу. Після вивчення корисно закрити підписи й відновити їх, а потім пояснити весь цикл словами.
Історія
Текст про послідовність подій можна поєднати з часовою лінією, на якій показані дати, причинні переходи й паралельні процеси. Це допомагає не лише «побачити» історію, а й пов’язати словесні твердження з відносним розташуванням подій у часі.
Мови
Для конкретної лексики слово, коротке контекстне речення й однозначна картинка можуть формувати взаємопов’язані представлення. Метааналіз другої мови показує, що змішані словесно-образні умови можуть мати перевагу, але її розмір і стійкість залежать від тесту та інтервалу (Zhang et al., 2025). Для абстрактної лексики часто кориснішими стають приклади й контекст, ніж спроба знайти одну «картинку слова».
Математика і фізика
Формулу можна пов’язувати з графіком, геометричною моделлю або схемою змінних. Але зовнішні представлення мають бути узгоджені: графік повинен показувати ті самі відношення, що й формула, а студент — уміти переходити між ними. Більша кількість репрезентацій без такої інтеграції може лише збільшити навантаження.
Психологія
Для моделей пам’яті корисно поєднувати словесне пояснення з діаграмою потоків і зв’язків. Водночас схема — це модель, а не буквальна «карта мозку». Під час навчання психології особливо важливо не перетворювати функціональну діаграму на нейробіологічне твердження, якого сама теорія не робить.
Подвійне кодування і мнемотехніки
DCT має природний зв’язок із мнемонічними техніками, які поєднують слова з образами. Метод локусів будує запам’ятовування через просторову структуру та яскраві асоціативні образи. Однак метод локусів — окрема техніка зі своєю evidence-базою, а не просте «застосування DCT».
Так само чанкінг вирішує іншу задачу: організує елементи в більші значущі одиниці. Його можна поєднувати з візуальною схемою, але ефект групування не треба приписувати подвійному кодуванню.
Найкраще розглядати dual coding як один компонент ширшого набору стратегій. Подвійне кодування допомагає будувати багатші репрезентації; retrieval practice тренує доступ до них; spacing розподіляє практику в часі; чергування практики змушує розрізняти типи задач. Механізми різні, тому одна стратегія не замінює іншу.
Поширені помилки
«Я візуал, тому мені треба тільки картинки». DCT не класифікує учнів за стилями. Зображення корисне тоді, коли відповідає матеріалу та завданню.
«Два канали означають зір і слух». У класичній DCT ключове розрізнення — вербальна й невербальна репрезентація. Сенсорна модальність і код — не одне й те саме.
«Картинка автоматично покращує пам’ять». Декоративні, надмірні або погано узгоджені з текстом зображення можуть не допомогти й інколи ускладнюють опрацювання.
«Чим більше форматів, тим краще». Кожна додаткова репрезентація створює потребу її зрозуміти та інтегрувати. Систематичні дані про множинні репрезентації показують, що підтримка інтеграції є важливою умовою користі.
«Переписати текст у красиву інфографіку — це подвійне кодування». Якщо візуальний шар лише декоративно повторює слова, він може не створювати нового корисного представлення.
«Подвійне кодування замінює повторення й самоперевірку». Воно працює на рівні репрезентації та опрацювання матеріалу, а довготривале збереження й доступ до знань залежать і від подальшої практики.
«Яскравий образ означає точний спогад». Яскравість та суб’єктивна впевненість не гарантують точності пам’яті. Подвійне кодування не перетворює пам’ять на відеозапис.
Де проходять межі теорії
Перша межа — теоретична. Ефект конкретності, picture superiority та переваги мультимедіа сумісні з DCT, але окремий ефект не є унікальним доказом саме цієї теорії. Альтернативні моделі пояснюють частину результатів через семантичне багатство, контекстну доступність, embodied cognition, робочу пам’ять, когнітивне навантаження або процеси інтеграції.
Друга межа — перенесення з лабораторії в освіту. Запам’ятати список конкретних слів, зрозуміти механічну систему, вивчити іноземну лексику й опанувати складну математичну концепцію — різні задачі. Ефект, надійний у вільному пригадуванні, не можна автоматично переносити на довгостроковий концептуальний трансфер.
Третя межа — якість зображення як моделі. Навіть добре намальована схема може бути концептуально неправильною. Для навчання точність репрезентації важливіша за її естетичність.
Четверта межа — попередні знання. Учневі-початківцю часто потрібні явні підказки, що саме на зображенні відповідає тексту. Експерт може швидко побачити ці відповідності сам. Метааналіз signaling показує, що користь підказок була особливо помітною за нижчого рівня попередніх знань (Richter et al., 2016).
Як перевірити власний матеріал за принципом подвійного кодування
Поставте п’ять запитань. Чи передає візуальна частина зміст, а не настрій? Чи можна однозначно співвіднести її елементи зі словами? Чи допомагає вона побачити відношення, які важко втримати лише текстом? Чи немає зайвого дублювання? Чи зможете ви потім відтворити одну репрезентацію, спираючись на іншу?
Якщо на більшість відповідь «так», матеріал має хороші шанси працювати як осмислена словесно-візуальна система. Після цього найкраще додати активне пригадування й повторення з інтервалами, оскільки довготривала пам’ять залежить не тільки від першого представлення матеріалу.
FAQ
Чи є теорія подвійного кодування науково доведеною
Вона є впливовою науковою теорією з великим класичним корпусом досліджень. Деякі явища, що добре узгоджуються з DCT, відтворюються в сучасних роботах. Водночас конкретні ефекти мають альтернативні пояснення, а сучасна наука не зводить пам’ять і мультимедійне навчання лише до DCT. Коректніше говорити про сильну історичну й емпіричну підтримку частини її передбачень та про відкриті питання щодо механізмів.
Чи треба завжди вчити матеріал із картинками
Ні. Зображення корисне, коли воно репрезентує важливу структуру, відношення або приклад. Для деяких задач достатньо добре організованого тексту, а зайва графіка може відволікати.
Чи є читання тексту і прослуховування того самого тексту подвійним кодуванням
Не в строгому сенсі DCT. Обидві форми несуть вербальну інформацію. Вони використовують різні сенсорні шляхи, але це не те саме, що поєднання вербальної та невербальної репрезентації.
Чи треба добре малювати, щоб використовувати dual coding
Ні. Навчальна схема може складатися зі стрілок, блоків, простих фігур і коротких підписів. Її цінність визначається тим, наскільки точно вона передає відношення, а не художньою якістю.
Чи допомагає подвійне кодування дітям більше, ніж дорослим
Немає простого універсального правила про вікову перевагу. Ефективність залежить від матеріалу, розвитку відповідних навичок, попередніх знань та дизайну інструкції. Сучасні метааналізи мультимедійного навчання показують, що вік може бути одним із модераторів, але він взаємодіє з іншими характеристиками завдання.
Чи можна поєднувати подвійне кодування з активним пригадуванням
Так, і це одна з найкорисніших комбінацій. Наприклад, після вивчення схеми закрийте її та намалюйте з пам’яті, поясніть елементи словами, а потім перевірте помилки. Так ви використовуєте багатшу репрезентацію і водночас практикуєте відтворення.
Чи є кольорове виділення подвійним кодуванням
Саме по собі — ні. Колір може бути сигналом, що допомагає встановити відповідність між елементами, але декоративне розфарбовування не створює автоматично окремої змістовної репрезентації.
Що важливіше: слова чи образи
Питання краще ставити не про загальну першість формату, а про відповідність змісту. Слова добре передають абстрактні відношення, пояснення й аргументацію; зображення — просторову структуру, форму, конфігурації та деякі типи процесів. Найсильніші навчальні матеріали часто використовують їх як комплементарні способи представлення.
Висновок
Теорія подвійного кодування дала психології потужний спосіб описувати взаємодію слів і образів у пізнанні. Її центральна ідея зберігає практичну цінність: інформація може отримувати багатше представлення, коли вербальна й невербальна форми осмислено пов’язані, а не просто поставлені поруч.
Сучасні дослідження роблять цю ідею точнішою. Зображення допомагають не завжди; кількість форматів не дорівнює якості навчання; інтеграція, сигналізація, попередні знання, когнітивне навантаження, тип завдання та відстрочка тесту мають значення. Тому найкраще практичне правило звучить так: створюйте не більше візуального матеріалу, а кращі зв’язки між репрезентаціями — і перевіряйте знання активним відтворенням.
Пов’язані статті
References
Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Dual Coding Theory and Education. Educational Psychology Review, 3(3), 149–210. DOI
Conca, F., Borsa, V. M., Cappa, S. F., & Catricalà, E. (2021). An ALE meta-analytical review of the neural correlates of abstract and concrete words. Scientific Reports. Джерело
Cromley, J. G., & Chen, R. (2025). A meta-analysis of Richard Mayer’s multimedia learning research: Searching for boundary conditions of design principles across multiple media types. Educational Research Review, 49, 100730. DOI
Del Maschio, N., Fedeli, D., Garofalo, G., & Buccino, G. (2022). Evidence for the Concreteness of Abstract Language: A Meta-Analysis of Neuroimaging Studies. Brain Sciences, 12(1), 32. DOI
Ginns, P. (2006). Integrating information: A meta-analysis of the spatial contiguity and temporal contiguity effects. Learning and Instruction, 16(6), 511–525. DOI
Höffler, T. N., & Leutner, D. (2007). Instructional animation versus static pictures: A meta-analysis. Learning and Instruction, 17(6), 722–738. DOI
Huff, M. J., Namias, J. M., & Poe, P. (2024). The drawing effect: Evidence for costs and benefits using pure and mixed lists. Memory & Cognition, 52(6), 1408–1421. DOI
Leutner, D., & Biele, J. (2025). Without Integration, Everything Is Nothing: A Meta-Analysis of the Effectiveness of Instructional Support for Drawing-to-Learn. Educational Psychology Review, 37, 93. DOI
Mayer, R. E. (2002). Aids to computer-based multimedia learning. Learning and Instruction, 12(1), 107–119. DOI
Mayer, R. E. (2021). The Multimedia Principle. In R. E. Mayer & L. Fiorella (Eds.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press. Джерело
Paivio, A., Rogers, T. B., & Smythe, P. C. (1968). Why are pictures easier to recall than words? Psychonomic Science, 11(4), 137–138. DOI
Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes. Holt, Rinehart and Winston. Джерело
Paivio, A., & Csapo, K. (1973). Picture superiority in free recall: Imagery or dual coding? Cognitive Psychology, 5(2), 176–206. DOI
Paivio, A. (1990). Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford University Press. DOI
Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology / Revue canadienne de psychologie, 45(3), 255–287. DOI
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. DOI
Rexigel, E., Kuhn, J., Becker, S., et al. (2024). The More the Better? A Systematic Review and Meta-Analysis of the Benefits of More than Two External Representations in STEM Education. Educational Psychology Review, 36, 124. DOI
Richter, J., Scheiter, K., & Eitel, A. (2016). Signaling text-picture relations in multimedia learning: A comprehensive meta-analysis. Educational Research Review, 17, 19–36. DOI
Wammes, J. D., Meade, M. E., & Fernandes, M. A. (2016). The drawing effect: Evidence for reliable and robust memory benefits in free recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 69(9), 1752–1776. DOI
Xie, H., Wang, F., Hao, Y., Chen, J., An, J., Wang, Y., & Liu, H. (2017). The more total cognitive load is reduced by cues, the better retention and transfer of multimedia learning: A meta-analysis and two meta-regression analyses. PLOS ONE, 12(8), e0183884. DOI
Yan, M., Roberts, B. R. T., & Bainbridge, W. A. (2026). Challenging dual-coding theory: Picture superiority effects persist in aphantasia. Neuropsychologia. Джерело
Yuriev, E., Chen, S., Vo, K., et al. (2026). STEMing evidence-based study strategies: a systematic review of literature. International Journal of STEM Education, 13, 45. DOI
Zhang, C., Sala, G., & Gobet, F. (2025). Effectiveness of L1 and pictures in multimedia conditions on learning second-language vocabulary: A meta-analysis. Educational Research Review, 47, 100681. DOI