Міжгрупові конфлікти у школі: робота з груповими межами

Український психологічний ХАБ · 15 жовтня 2026 року · Редакційна політика

Міжгрупові конфлікти у школі виникають тоді, коли суперечності між учнями починають організовуватися навколо належності до груп: класу, компанії друзів, команди, мовної чи культурної спільноти, новоприбулих і тих, хто навчається давно. У таких ситуаціях учасники дедалі частіше оцінюють поведінку одне одного через поділ на «своїх» і «чужих». Сварка між двома дітьми може перерости у протистояння компаній, а звичайна відмінність між групами — стати підставою для виключення, чуток або ворожості.

Робота з груповими межами означає цілеспрямовану зміну правил належності, спілкування та співпраці: школа зберігає право дітей на дружбу й різні ідентичності, водночас забезпечує безпечний доступ до спільних занять, підтримує норми включення та припиняє групові практики приниження. Доказова основа цієї роботи поєднує дослідження дитячого міжгрупового сприйняття, групових норм, контакту, співпраці, шкільного середовища та протидії цькуванню (Nesdale і Lawson, 2011; Bardach та ін., 2024).

Що таке міжгруповий конфлікт у школі

Міжгруповий шкільний конфлікт — це зіткнення інтересів, уявлень, норм або дій між учнівськими групами, коли належність до групи впливає на те, кого вважають учасником проблеми, кому довіряють, кого захищають і як пояснюють учинки. Його предметом можуть бути територія в класі чи дворі, доступ до спільних ресурсів, статус, право брати участь у діяльності або символічне визнання власної спільноти.

Групова межа — соціально створена й підтримувана відмінність між «нами» та «ними». Межа може бути відкритою: дитина має кілька дружніх кіл, а спільні заняття поєднують різні компанії. Вона може ставати жорсткою: перехід між групами карають насмішками, з іншою групою забороняють дружити, а окрему дитину сприймають лише як представника «чужих». Саме ступінь жорсткості, правила виключення та пов'язані з ними наслідки становлять практичний інтерес для школи.

У науковій психології це поєднання загальновизнаних понять міжгрупових відносин із прикладним аналізом шкільного середовища, а не окремий клінічний діагноз. Дослідження соціального виключення показують, що дитячі судження про справедливість включення залежать одночасно від моральних міркувань, групових норм і конкретного контексту (Hitti, Mulvey і Killen, 2011).

Приклади групових меж

Дві компанії з паралельних класів починають звинувачувати одна одну після конфлікту на спортивному майданчику. До суперечки приєднуються діти, які особисто в ній не брали участі, оскільки вважають, що мають захищати «своїх».

Нові учні, зокрема діти з родин, які вимушено перемістилися, залишаються поза неформальними шкільними мережами. Однокласники можуть пояснювати це «несхожістю» новачків, хоча реальними перешкодами є закриті компанії, незрозумілі правила участі та відсутність підтриманих дорослими можливостей для знайомства.

Між групами виникає суперництво за популярність або вплив на клас. Діти наслідують лідерів навіть тоді, коли приватно засуджують приниження іншої групи. Поступово мовчання спостерігачів помилково сприймають як згоду більшості.

Ці приклади описують можливі механізми. Для оцінювання реальної ситуації потрібні розмови з учасниками, спостереження за взаємодією та перевірка фактів, зокрема можливих проявів цькування.

Чому звичайні відмінності перетворюються на протистояння

Групова належність, статус і порівняння

Для дітей і підлітків група однолітків є джерелом підтримки, визнання та уявлень про власне місце серед інших. Суперництво може загострюватися, коли визнання однієї компанії сприймають як втрату статусу для іншої, а на окремі вчинки поширюють оцінки всієї групи. У цьому процесі з'являються узагальнення на кшталт «вони завжди так роблять», що полегшують групову мобілізацію і погіршують розуміння конкретних подій.

Важливим є і розподіл реальної влади: хто ухвалює рішення про участь у заходах, чий голос чують учителі, хто контролює неформальні шкільні канали та які групи регулярно отримують схвалення. За наявності стійкої нерівності прохання «просто домовитися» не усуває умов конфлікту.

Норми компанії та тиск однолітків

Групи створюють неформальні правила: з ким можна сидіти, кого слід ігнорувати, кому дозволено заперечувати лідерові. Експериментальні дослідження дітей показали, що норми власної групи щодо включення або виключення змінюють ставлення до іншої групи; проголошена шкільна норма включення сама по собі не завжди перекриває виключальні правила компанії (Nesdale і Lawson, 2011).

У дослідженні дітей 5–11 років вплив інклюзивної норми школи слабшав за умов виключальної норми групи однолітків та соціальної підзвітності перед значущими людьми. Це підкреслює, що вчитель має працювати з реальними правилами компаній і наслідками їхнього порушення, а не обмежуватися загальним закликом поважати інших (McGuire, Rutland і Nesdale, 2015).

Чутки, приписування намірів і колективні емоції

Коли інформацію передають переважно всередині компанії, кожна сторона може отримувати уривчасту версію події. Образа через конкретний випадок поступово переноситься на тих, хто належить до іншої групи. Взаємна підозра збільшує ймовірність того, що нейтральний жест буде витлумачено як провокацію. Це пояснює доцільність перевіряти факти окремо від групових чуток і відмовлятися від колективного покладання провини.

Відповідальність дорослих та інституційні правила

Шкільні правила формують очікування щодо справедливості. Коли дорослі систематично виправдовують одну компанію, називають нових учнів «проблемними» або застосовують різні правила до подібних випадків, сам інституційний порядок може посилювати межі. Метааналіз досліджень культурного різноманіття у школі встановив зв'язки між якістю умов міжгрупового контакту, відчуттям належності, ставленням до інших груп і низкою навчальних показників. Автори також виявили відмінності між контекстами та підходами, тож такі кореляційні результати слід застосовувати обережно (Bardach та ін., 2024).

Як відрізнити міжгруповий конфлікт від цькування

Не кожен спір компаній є булінгом. Під час конфлікту сторони можуть мати несумісні цілі, але зберігати можливість висловитися й захищати власні інтереси. Для цькування принциповими є повторюваність відповідних дій, шкода та нерівність сил у відносинах; конкретні юридичні критерії й порядок реагування визначає законодавство та чинний наказ МОН № 1646 зі змінами 2026 року.

Групова агресія може містити одночасно конфлікт і цькування: наприклад, після взаємної суперечки одна компанія систематично ізолює кількох дітей, поширює принизливі повідомлення та погрожує тим, хто з ними спілкується. У такому разі першочерговими стають припинення шкоди, захист постраждалих, документування повідомлень і виконання встановленої процедури. Спільне обговорення між групами не замінює захисних дій.

Вивчення ролей учнів у ситуаціях цькування підтверджує значення групового оточення: поведінка тих, хто заохочує агресію, підтримує постраждалих або дистанціюється, пов'язана з тим, як розгортається шкільна агресія (Salmivalli, Voeten і Poskiparta, 2011). Водночас дитину не слід назавжди визначати як «агресора», «жертву» або «спостерігача»: ці позначення описують поведінку у конкретних подіях і мають спрямовувати допомогу, відповідальність та зміну умов взаємодії.

Як шкільному психологу та педагогам оцінити групові межі

Початковий етап — карта взаємодій, а не пошук «винної компанії». Педагогічна команда збирає узгоджену картину: які саме дії повторюються, де відбуваються напружені епізоди, хто приймає рішення в компаніях, чи мають діти можливість підтримувати дружбу між групами, які правила участі сформувалися і кому складно звернутися по допомогу.

Корисно розрізнити щонайменше чотири аспекти. Структурний: доступ до спільних просторів, заходів, ресурсів і рішень. Нормативний: що компанії схвалюють, за що карають, які слова вважають допустимими. Емоційний: тривога, образа, страх приниження, недовіра. Поведінковий: реальні спільні дії, контакти, виключення, взаємна допомога. Ці виміри доповнюють одне одного, проте не зводяться до одного показника «атмосфери у класі».

Що можна спостерігати

Звертайте увагу на те, як формуються групи під час вільного вибору партнерів; чи залучають новачків; чи трапляються систематичні заборони дружити з певними учнями; чи є переходи між компаніями без соціального покарання; як клас реагує на принизливі жарти; чи отримують усі учні однаковий доступ до участі у спільних проєктах.

Інтерв'ю з дітьми проводять без примусу та публічного розкриття конфіденційних повідомлень. Соціометричні та інші групові методики потребують професійного застосування й захисту даних. Публічні рейтинги популярності, «карти ізгоїв» і розподіл дітей на «хороші» та «проблемні» групи можуть закріпити саме ті межі, які школа прагне змінити.

Як сформулювати робочу гіпотезу

Замість загального висновку «класи ворогують» корисна перевірювана гіпотеза: «учні двох класів контактують переважно під час змагань; міжкласні команди формуються рідко; частина дітей чекає осуду компанії за дружбу з іншим класом». Така постановка підказує конкретні зміни — від організації співпраці до роботи з груповими нормами. Після втручання перевіряють, чи змінилася поведінка, а не тільки те, чи учасникам сподобалося заняття.

Робота з груповими межами: основні підходи

Загальні принципи зниження міжгрупової напруги, послідовність захисних дій та межі переговорів докладніше розглянуто в статті «Деескалація міжгрупового конфлікту: методи та умови безпеки». У школі ці принципи застосовують з огляду на вік дітей, обов’язок дорослих забезпечувати безпеку та процедури реагування на цькування.

Підтримати чіткі й однакові правила безпеки

Школа має встановити зрозумілі правила щодо погроз, приниження, виключення та поширення ворожих повідомлень і застосовувати їх послідовно. Важливо, щоб учні знали, куди можна звернутися, що відбувається після повідомлення та як захищається приватність. Педагоги повинні розрізняти відповідальність конкретних учасників і належність до компанії: групова ідентичність не є підставою для колективного покарання.

Якщо є повідомлення про цькування, заклад освіти діє за чинним Порядком реагування на випадки булінгу (цькування). Шкільна профілактика міжгрупової ворожості доповнює цю процедуру, а не підміняє її.

Змінити норми включення всередині компаній

Робота з нормами передбачає конкретні дії: учні разом визначають прийнятні способи незгоди, педагог помічає й підтримує випадки захисту виключених, популярні члени груп демонструють можливість спілкуватися через межі, а санкції за дружбу з «чужими» розглядають як проблемну практику. Заохочення повинно бути послідовним у щоденних ситуаціях — під час розподілу на команди, групових робіт, перерв і позакласних заходів.

Огляди розвитку соціального мислення вказують, що свідки групового виключення можуть підтримувати інклюзивні норми, проте їхня реакція залежить від віку, групової належності, уявлень про справедливість і очікуваної підтримки дорослих (Rutland, Cameron і Killen, 2024). Важливо створювати умови, за яких дитина може захистити однолітка без ризику стати наступною мішенню.

Організувати безпечний міжгруповий контакт

Контакт працює краще, коли діти мають зрозумілу спільну мету, рівноправні ролі в конкретній діяльності, підтримку відповідальних дорослих і можливість позитивного особистого знайомства. Метааналіз 515 досліджень показав загальну тенденцію до зниження упереджень після міжгрупового контакту, хоча сила ефекту та умови його появи різняться (Pettigrew і Tropp, 2006).

Практичний приклад — спільна шкільна ініціатива, в якій учні різних класів разом створюють виставку, шкільну газету чи волонтерський проєкт, обирають ролі, розподіляють відповідальність і бачать внесок одне одного. Організація має запобігати ситуації, коли одна компанія керує, а друга виконує лише допоміжну роботу. Примушувати дітей до дружби або близького особистого спілкування не потрібно.

Метааналіз механізмів контакту встановив, що зниження тривоги й посилення емпатії відіграють важливу роль у зміні міжгрупових установок; просте накопичення знань про іншу групу саме по собі має менш виражений зв'язок із результатом (Pettigrew і Tropp, 2008). Тому одноразова лекція про толерантність зазвичай не дорівнює тривалій якісній взаємодії.

Спільне навчання та взаємозалежні завдання

У кооперативному навчанні досягнення результату потребує внеску кожного учасника. Групи організовують так, щоб діти могли пояснювати матеріал одне одному, обмінюватися частинами інформації й визнавати компетентність різних однолітків. Водночас формальний розподіл на змішані команди без супроводу здатен відтворити стару ієрархію, коли сильніші учні перебирають усі рішення.

Систематичний огляд і метааналіз 69 досліджень методики «ажурна пилка» показав неоднорідні результати для успішності, мотивації, соціальних відносин і самооцінки. Даних недостатньо, щоб приписувати методу гарантований вплив у кожному класі (Cochon Drouet, Lentillon-Kaestner і Margas, 2023). Інший систематичний огляд також підкреслив залежність висновків від дизайну та якості наявних досліджень (Vives та ін., 2025).

Зменшувати жорсткість «свої — чужі» без стирання відмінностей

Доцільно підтримувати множинну належність: дитина одночасно є учнем школи, учасником гуртка, другом, членом команди та представником власної культурної чи мовної спільноти. Спільна ідентичність школи може полегшувати співпрацю, коли вона ґрунтується на рівноправній участі й повазі до відмінностей. Вимога «забути, хто звідки» може замовчати конкретні прояви дискримінації або потреби груп, що мають менший вплив.

Відповідно, педагогічна мета — зробити межі проникними для співпраці, а правила справедливими для кожного. Дружні компанії можуть зберігатися; шкода виникає тоді, коли право на приналежність перетворюється на право виключати, погрожувати або принижувати інших.

Діалог після зниження напруження

Коли гострі епізоди припинено, а безпеку забезпечено, можна проводити структуровані зустрічі з узгодженими правилами: говорити про конкретні дії, перевіряти взаємні припущення, формулювати справедливі вимоги й домовлятися про перевірювані кроки. Дорослий ведучий стежить за рівністю часу, відсутністю примусу та тим, щоб сильніша група не визначала рамку розмови одноосібно.

Діалог особливо потребує обережності після переслідування, погроз або тривалого приниження. Постраждалі мають право відмовитися від прямої зустрічі; за необхідності обирають окремі розмови, представництво через дорослого чи інші захисні форми. Мета такої роботи — безпечні зміни поведінки й правил взаємодії; прощення та відновлення близьких стосунків залишаються особистим вибором.

Чого показують дослідження шкільних програм

Метааналіз 50 досліджень програм поліпшення ставлення до інших груп у школах виявив середній позитивний ефект, але його величина залежала від формату, виконавців та досліджуваних груп. Автори не отримали однаково переконливих доказів для всіх поширених способів упровадження програм учителями (Ülger та ін., 2018).

Метааналіз 81 дослідницького звіту про програми для дітей і підлітків також виявив переважно невеликі та помірні зміни упереджень; результати різнилися залежно від соціального становища учасників, цільової групи та виду оцінювання (Beelmann і Heinemann, 2014).

Огляд 418 експериментів зі зменшення упереджень звернув увагу на коротку тривалість багатьох втручань, ризик публікаційного зміщення й обмеженість знань про стійкі зміни поведінки. Позитивне ставлення до заняття або покращення відповіді в анкеті не доводить, що зникли виключення, погрози чи структурна нерівність (Paluck та ін., 2021).

Щодо саме цькування, систематичний огляд шкільних програм засвідчує, що комплексні втручання можуть зменшувати його поширеність, але ефекти неоднорідні між програмами й умовами (Gaffney, Ttofi і Farrington, 2021). У рандомізованому випробуванні програми «КіВа» в початковій школі Фінляндії було отримано позитивні результати для низки показників цькування (Kärnä та ін., 2011). Ці результати стосуються спеціально організованих програм протидії булінгу; вони автоматично не підтверджують ефективність будь-якого шкільного тренінгу з «примирення груп».

Отже, найкраща стратегія спирається на поєднання щоденних правил, підтриманих контактів, спільної діяльності, роботи з нормами однолітків, захисту постраждалих і регулярного оцінювання. Це обґрунтований принцип побудови програми, а не одна стандартизована технологія з гарантованим результатом.

Практичний алгоритм для школи

Перші дії після групового зіткнення

Спочатку зупиняють безпосередні загрози, забезпечують нагляд у місцях повторних інцидентів і надають можливість окремо повідомити про подію. Фіксують фактичні дії й повідомлення, розділяють відомості очевидців та припущення, з'ясовують, чи є ознаки насильства або цькування. Не проводять публічного «розбору», в якому дітям доводиться виправдовуватися перед обома компаніями.

Наступним кроком визначають потреби захисту та відповідальність конкретних осіб, залучають педагогів, психолога й законних представників у межах їхніх повноважень. Якщо застосовується спеціальна процедура реагування на булінг, дотримуються її актуальної редакції (МОН України, наказ № 1646).

План на наступні тижні

Школа формулює кілька поведінкових цілей: зменшення конкретних форм виключення, безпечна участь нових учнів, поява спільних занять між групами, зрозуміла реакція дорослих на порушення правил. Для кожної мети визначають відповідального, спосіб спостереження й дату повторної перевірки. Ролі дітей у спільній діяльності чергують, щоб уникати стійкого поділу на керівників і виконавців.

Дорослі дають учням можливість висловити власні пропозиції щодо організації простору, дозвілля й спільних завдань. Реальна участь підвищує зрозумілість правил, але право більшості ухвалювати рішення не поширюється на право обмежувати безпеку й гідність меншості.

Як зрозуміти, що ситуація змінюється

Оцінюють частоту перевірених інцидентів, повторне виключення, звернення по допомогу, участь різних груп у спільних заходах, доступність безпечних дружніх контактів і відчуття справедливого ставлення. Дані варто збирати з кількох джерел, а інтерпретувати з урахуванням віку, класу та умов навчання.

Збільшення кількості повідомлень на початку програми іноді означає, що діти більше довіряють механізму захисту. Тому кількість звернень не можна автоматично прирівнювати до погіршення середовища. Окремо перевіряють фактичне зменшення шкідливих подій та доступність допомоги. Короткочасний успіх спільного заходу бажано перевірити повторно через певний час.

Особливості української школи під час війни

В українському освітньому середовищі групові межі можуть утворюватися довкола досвіду переміщення, різних навчальних маршрутів, втрати звичного оточення, мовних практик та нерівномірного доступу до ресурсів. Ці обставини потребують уваги до конкретного становища дитини; вони самі по собі не визначають її поведінку чи психічний стан.

Діти, які пережили окупацію, евакуацію, втрату близьких або розлуку з родиною, мають право не розповідати одноліткам власну історію. Школа не повинна організовувати вправи, які змушують учнів публічно пояснювати воєнний досвід, демонструвати «правильну» реакцію на нього чи представляти якусь умовну групу постраждалих.

Під час інтеграції новоприбулих доречні зрозумілі правила входження в клас, доступ до гуртків, спільні завдання за інтересами, підтримка дорослого наставника та чутлива реакція на приниження. Якщо конфлікт пов'язаний із реальною дискримінацією або насильством, відповідальність покладають на конкретні дії й інституційні рішення, а не перекладають на дітей через вимогу «однаково зрозуміти обидві сторони».

Російська агресія проти України створює окремий правовий та безпековий контекст. Педагогічні методики внутрішньошкільної співпраці не є схемою оцінювання відповідальності за міжнародну агресію. Потреби дітей у безпеці, захисті гідності та стабільних зв'язках залишаються першочерговими.

Типові помилки в роботі з міжгруповим конфліктом

Показова «дружба після сварки» може тимчасово приховати напруження, якщо групи досі контролюють доступ до спілкування або карають своїх учасників за контакт. Рішення слід оцінювати через фактичні зміни поведінки, а не через спільне фото чи формальне вибачення.

Примусове змішування учнів без попереднього захисту може повторно поставити постраждалих поруч із тими, хто їх переслідував. Тому спільна діяльність передбачає добровільність у чутливих ситуаціях, попередню оцінку ризику та можливість альтернативного формату.

Колективне покарання всього класу за дії окремих учнів посилює відчуття несправедливості та може закріплювати групове протиставлення. Відповідальність має стосуватися перевірених учинків, тоді як профілактичні правила є спільними для всіх.

Одноразова лекція про толерантність без наступних змін у повсякденному житті школи має обмежену основу для очікувань довготривалого ефекту. Дослідження програм зменшення упереджень послідовно вказують на неоднорідність результатів і потребу оцінювання триваліших поведінкових наслідків (Paluck та ін., 2021).

Запитання та відповіді

Чи потрібно розформовувати дружні компанії, які конфліктують?

Зазвичай педагогічна мета полягає у зміні правил взаємодії та припиненні шкідливих дій. Дружба й право обирати коло спілкування зберігаються. Школа встановлює межі допустимої поведінки, запобігає примусовій ізоляції та створює доступні можливості співпраці між компаніями.

Чи допомагає посадити дітей із різних груп разом?

Саме фізичне сусідство не гарантує позитивного контакту. Потрібні зрозумілі й рівноправні ролі, підтримка вчителя, спільна мета та спостереження за тим, як діти реально взаємодіють. За наявності погроз чи переслідування спочатку забезпечують безпеку (Pettigrew і Tropp, 2006).

Що робити, коли лідери компаній відмовляються від діалогу?

Відмова від прямої зустрічі не скасовує шкільних правил безпеки. Дорослі можуть працювати окремо з конкретними учасниками, змінювати умови спільної діяльності, підтримувати учнів, готових до безпечної співпраці, та оцінювати поведінку без публічного примусу до примирення.

Як діяти, якщо конфлікт розпочався в груповому чаті?

Потрібно встановити, які конкретні повідомлення й дії завдають шкоди, допомогти зберегти докази, захистити приватність і застосувати правила закладу та належні процедури реагування. Публічне поширення образливих скриншотів серед учнів лише збільшує шкоду. Коли є ознаки цькування, слід користуватися чинним порядком МОН.

Як працювати з класом, де є діти з досвідом вимушеного переміщення?

Слід полегшити входження в навчальну й неформальну взаємодію, пояснити правила участі, запропонувати добровільні спільні активності та реагувати на конкретні форми виключення. Дітей не потрібно змушувати розповідати про пережите або призначати представниками всіх внутрішньо переміщених осіб.

Чи може шкільна медіація замінити реагування на булінг?

Ні. За наявності ознак цькування заклад освіти має виконувати встановлені процедури захисту й реагування. Діалогові або відновні практики можливі лише за умови безпеки, добровільності, відповідальності за шкоду й відсутності тиску на постраждалих (МОН України, наказ № 1646).

Який результат програми вважати успішним?

Найважливішими є зменшення фактичних шкідливих дій, доступність захисту, справедливість правил, участь дітей у спільній діяльності та стійкість поліпшень у часі. Поліпшення середнього бала в анкеті ставлення до іншої групи може доповнювати оцінювання, але не замінює поведінкових показників.

Пов’язані статті

Деескалація міжгрупового конфлікту: методи та умови безпеки — батьківська стаття про принципи безпечного зниження напруги.

Міжгрупова довіра: як виникає, руйнується і відновлюється — зв’язок між груповим досвідом, інституційною справедливістю та відновленням довіри.

Психологія миру: предмет, наукові підходи та практичні завдання — науковий контекст міжгрупових конфліктів і миробудування.

Теорія соціальної ідентичності — як групова належність впливає на сприйняття «своїх» і «чужих».

Теорія міжгрупового контакту — механізми й умови контакту між групами.

Булінг у школі: як зрозуміти, що дитину цькують, що робити батькам і коли потрібен психолог — окрема тема захисту від цькування.

Конфлікт між сусідніми громадами: як організувати взаємодію

Джерела

Bardach, L., Röhl, S., Oczlon, S., Schumacher, A., Lüftenegger, M., Lavelle-Hill, R., Schwarzenthal, M., & Zitzmann, S. (2024). Cultural diversity climate in school: A meta-analytic review of its relationships with intergroup, academic, and socioemotional outcomes. Psychological Bulletin, 150(12), 1397–1439. https://doi.org/10.1037/bul0000454

Beelmann, A., & Heinemann, K. S. (2014). Preventing prejudice and improving intergroup attitudes: A meta-analysis of child and adolescent training programs. Journal of Applied Developmental Psychology, 35(1), 10–24. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2013.11.002

Cochon Drouet, O., Lentillon-Kaestner, V., & Margas, N. (2023). Effects of the Jigsaw method on student educational outcomes: Systematic review and meta-analyses. Frontiers in Psychology, 14, 1216437. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1216437

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(2), e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143

Hitti, A., Mulvey, K. L., & Killen, M. (2011). Social exclusion and culture: The role of group norms, group identity and fairness. Anales de Psicología, 27(3), 587–599. https://revistas.um.es/analesps/article/view/135081

Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4–6. Child Development, 82(1), 311–330. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x

McGuire, L., Rutland, A., & Nesdale, D. (2015). Peer group norms and accountability moderate the effect of school norms on children's intergroup attitudes. Child Development, 86(4), 1290–1297. https://doi.org/10.1111/cdev.12388

Nesdale, D., & Lawson, M. J. (2011). Social groups and children's intergroup attitudes: Can school norms moderate the effects of social group norms? Child Development, 82(5), 1594–1606. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01637.x

Paluck, E. L., Porat, R., Clark, C. S., & Green, D. P. (2021). Prejudice reduction: Progress and challenges. Annual Review of Psychology, 72, 533–560. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-071620-030619

Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751–783. https://doi.org/10.1037/0022-3514.90.5.751

Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2008). How does intergroup contact reduce prejudice? Meta-analytic tests of three mediators. European Journal of Social Psychology, 38(6), 922–934. https://doi.org/10.1002/ejsp.504

Rutland, A., Cameron, L., & Killen, M. (2024). Creating Inclusive Environments: Enabling Children to Reject Prejudice and Discrimination. Annual Review of Developmental Psychology, 6, 203–221. https://doi.org/10.1146/annurev-devpsych-120920-041454

Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668–676. https://doi.org/10.1080/15374416.2011.597090

Ülger, Z., Dette-Hagenmeyer, D. E., Reichle, B., & Gaertner, S. L. (2018). Improving outgroup attitudes in schools: A meta-analytic review. Journal of School Psychology, 67, 88–103. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29571537/

Vives, E., Poletti, C., Robert, A., Butera, F., Huguet, P., & Régner, I. (2025). Learning with Jigsaw: A systematic review gathering all the pieces of the puzzle more than 40 years later. Review of Educational Research, 95(3), 339–384. https://biblio.ugent.be/publication/01HWQ257GD4WBTCHA2E8H9J4FZ

Міністерство освіти і науки України. (2019; редакція від 11 серпня 2026 року). Наказ № 1646 «Деякі питання реагування на випадки булінгу (цькування) та застосування заходів виховного впливу в закладах освіти». https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0111-20