Музичне навчання, інтелект і когнітивні здібності: чи роблять заняття музикою розумнішими

7 жовт.

Читати 14 хв

Оновлено: 8 жовт.

Український психологічний ХАБ · Опубліковано: 7 жовтня 2026 · Редакційна політика

Заняття музикою надійно розвивають музичні вміння: слухове розрізнення, відчуття ритму, координацію виконання, читання нот, техніку гри, ансамблеву взаємодію та здатність помічати структуру музики. Питання, чи робить таке навчання людину загалом «розумнішою», має складнішу відповідь. Найсильніша метааналітична база не підтверджує стійкого підвищення загального інтелекту або широкого академічного успіху як універсального наслідку музичних занять; у добре контрольованих дослідженнях широкий ефект перенесення стає близьким до нуля [Sala & Gobet, 2020].

Водночас сучасні дослідження не зводяться до висновку «музика нічого не змінює». Новіші систематичні огляди й метааналізи знаходять позитивні ефекти для окремих виконавчих функцій у дітей — насамперед гальмівного контролю, а в частині робіт також робочої пам’яті та когнітивної гнучкості [Jamey et al., 2024]; [Lu et al., 2025]. Ці результати стосуються конкретних когнітивних процесів і не є доказом того, що музичне навчання підвищує загальний інтелект, IQ або всі когнітивні здібності одночасно.

Найточніша відповідь на запит «чи роблять заняття музикою розумнішими?» така: музичне навчання створює виразну спеціалізовану компетентність і нейропластичні зміни, може підтримувати деякі близькі або окремі когнітивні функції, але твердження про загальне «підвищення розуму» значно сильніше за наявні докази.

Що саме означає «стати розумнішим»

У побутовій мові «розумніший» може означати дуже різні речі: вищий результат тесту інтелекту, кращу пам’ять, швидшу увагу, більший словниковий запас, вищі оцінки в школі, здатність планувати або просто більшу вправність у складній діяльності. У психології ці результати не взаємозамінні. Інтелект описує широку систему когнітивних здібностей, тоді як робоча пам’ять, гальмівний контроль, когнітивна гнучкість, швидкість опрацювання інформації та мовні навички є окремими, хоча й пов’язаними конструкціями.

Тому наукове запитання потрібно розкласти щонайменше на чотири рівні. Перший — чи людина стає кращою саме в музиці. Тут відповідь очікувано позитивна. Другий — чи покращуються близькі до музичної діяльності процеси, наприклад слухове розрізнення або пам’ять на тональні послідовності. Третій — чи з’являється перенесення на віддаленіші функції, як-от виконавчий контроль або мовні показники. Четвертий — чи зростає загальний інтелект або широкі навчальні досягнення. Чим далі цільова навичка від того, що людина реально тренує, тим сильніші докази потрібні.

Музичне навчання і пасивне слухання музики — різні дослідницькі питання

Під музичним навчанням у дослідженнях можуть розуміти індивідуальні уроки гри на інструменті, спів, ритмічні заняття, групові програми, читання нот, ансамблеву практику або комбіновані програми. Це активна діяльність із повторенням, зворотним зв’язком, моторною координацією, слуховим контролем і поступовим ускладненням завдань. Пасивне прослуховування музики має іншу структуру навантаження і не може автоматично використовуватися як доказ ефектів навчання.

Саме тут часто змішують музичне навчання з «ефектом Моцарта». Метааналіз досліджень короткого прослуховування музики показав, що специфічний ефект саме Моцарта слабкий і значною мірою пояснюється ширшими чинниками стану та виконання завдання; це не свідчить про довготривале підвищення IQ [Pietschnig et al., 2010]. Отже, «слухати Моцарта перед тестом» і «роками вчитися грати на інструменті» — два різні наукові сюжети.

Так само звичайне музичне навчання не тотожне музикотерапії. Структуровані клінічні втручання мають власні показання, цілі, протоколи й доказову базу. Дані про звичайні уроки музики не слід переносити на лікування психічних, неврологічних або нейророзвиткових станів, а результати музикотерапії — на повсякденне слухання чи любительську гру без окремого дослідження.

Кореляція: чому музиканти можуть мати вищі когнітивні показники ще до пояснення причин

У багатьох спостережних дослідженнях музиканти або люди з тривалішим музичним досвідом справді краще виконують частину когнітивних завдань. Проблема полягає в напрямку причинності. Дитина не потрапляє на уроки музики випадково: важливі інтерес, сімейні ресурси, освіта батьків, доступність інструмента й викладача, наполегливість, особистісні риси та початкові здібності. Ті самі чинники можуть бути пов’язані з результатами когнітивних тестів.

Дослідження музичної компетентності студентів показало, що з нею пов’язані не лише роки музичного навчання, а й загальна когнітивна здатність та відкритість до досвіду; частина цих характеристик також передбачала сам факт і тривалість музичної підготовки [Swaminathan & Schellenberg, 2018]. Це добре ілюструє проблему відбору: здібності можуть впливати на те, хто починає й продовжує музичне навчання, а не лише бути його наслідком.

Велике поздовжнє дослідження на даних ABCD у 2025 році виявило, що діти, які протягом двох років безперервно займалися музикою, мали вищі показники в кількох когнітивних і мовних завданнях і більший приріст словникового запасу за зображеннями. Водночас моделі класифікації показали, що самі когнітивні показники допомагають передбачати музичну залученість [Habibi et al., 2025]. Поздовжній дизайн тут сильніший за одноразове порівняння, але без випадкового розподілу він не усуває всі можливі відмінності між дітьми.

Що показали ранні експерименти з IQ

Одне з найвідоміших експериментальних досліджень опублікував Е. Ґленн Шелленберг у 2004 році. 144 дітей випадково розподілили на уроки клавішних, вокалу, театральні заняття або відсутність таких уроків. Після втручання музичні групи показали дещо більший приріст повного IQ, ніж контрольні групи; сам автор описував ефект як невеликий [Schellenberg, 2004]. Це важливий результат, бо рандомізація наближає дослідника до причинного висновку.

Однак окремий позитивний експеримент не встановлює універсальний ефект. Потрібно перевірити, чи повторюється результат у багатьох незалежних вибірках, чи залежить він від контрольної групи, способу вимірювання, очікувань учасників і дослідників, тривалості програми та якості випадкового розподілу. Саме для цього потрібні систематичні огляди й метааналізи.

Метааналізи широкого перенесення: загальний інтелект і навчальні досягнення

Метааналіз 2017 року

Метааналіз Giovanni Sala і Fernand Gobet 2017 року узагальнив експериментальні роботи про перенесення музичних навичок на когнітивні та академічні результати дітей і підлітків. Середній загальний ефект був малим, а більші ефекти для інтелекту й пам’яті концентрувалися в методологічно слабших дослідженнях. Розмір ефекту зменшувався зі зростанням якості дизайну [Sala & Gobet, 2017].

Це принципово важливо. Якщо музична група порівнюється лише з дітьми, які нічого додатково не роблять, різницю можуть створювати не специфічні музичні механізми, а увага дорослого, структура занять, регулярна практика, соціальна взаємодія, очікування користі або просто додатковий навчальний час. Активна контрольна група — наприклад, інша складна позашкільна діяльність — допомагає відокремити специфічний вплив музики від загального ефекту участі в програмі.

Метааналіз 2020 року

У 2020 році ті самі автори провели багаторівневий метааналіз 54 досліджень, 254 ефектів і 6 984 учасників. У загальному масиві можна було побачити невеликий позитивний ефект, але після врахування якості дизайну він зникав: у дослідженнях із кращим контролем, активними контрольними групами та випадковим розподілом оцінка широкого когнітивного й академічного перенесення була близькою до нуля [Sala & Gobet, 2020].

Саме цей результат найкраще відповідає на сильну версію твердження «заняття музикою підвищують інтелект». На сьогодні немає переконливого метааналітичного підтвердження, що музична освіта як така надійно підвищує загальний інтелект або широкі навчальні досягнення у дітей. Це не заперечує можливих вузьких ефектів і не зменшує цінності музичної освіти; воно визначає межу причинного твердження.

Чому новіші метааналізи виконавчих функцій дають позитивнішу картину

Після робіт про широке перенесення з’явилася серія оглядів, які ставлять вужче питання: чи можуть музичні заняття впливати на конкретні виконавчі функції. Виконавчі функції охоплюють процеси, що допомагають утримувати мету, пригнічувати автоматичну реакцію, оновлювати інформацію в робочій пам’яті та перемикатися між правилами. Такий результат значно вужчий за «підвищення інтелекту».

Гальмівний контроль

Систематичний огляд і метааналіз 2024 року включив 22 контрольовані поздовжні дослідження музичного навчання у дітей, з них вісім рандомізованих. Автори повідомили позитивний ефект на гальмівний контроль: у рандомізованих випробуваннях він був помітнішим, а в повному наборі поздовжніх досліджень — меншим [Jamey et al., 2024]. Це один із сильніших сучасних аргументів на користь того, що окремий компонент виконавчого контролю може бути чутливим до музичної практики.

Робоча пам’ять і когнітивна гнучкість у дошкільному віці

Метааналіз 10 досліджень дітей 3–6 років повідомив невеликі позитивні ефекти музичного навчання на гальмівний контроль (SMD 0,38), робочу пам’ять (0,35) і когнітивну гнучкість (0,23) [Lu et al., 2025]. Водночас автори зафіксували високий ризик упередження: у більшості первинних робіт недостатньо описано формування випадкової послідовності та приховування розподілу, а засліплення учасників для такого типу втручання практично неможливе.

Тому ці оцінки доречно читати як перспективний, але ще не остаточний доказ. Позитивна середня різниця в конкретній функції не означає, що кожна дитина отримає такий ефект, що він збережеться роками або що він автоматично перенесеться на IQ, математику, читання чи повсякденну успішність.

Ширший метааналіз 2025 року

Трирівневий метааналіз 2025 року об’єднав 46 досліджень, 192 ефекти та 3 530 дітей віком 3–12 років і отримав невеликий сумарний ефект на виконавчі функції, g = 0,35. Найвиразнішим був гальмівний контроль [Cai et al., 2025]. Водночас між результатами була істотна неоднорідність, а первинні програми помітно відрізнялися за змістом, тривалістю та дизайном.

Отже, сучасна картина складається з двох рівнів, які сумісні між собою. Широке далеке перенесення на загальний інтелект і академічні результати має слабку підтримку в найкраще контрольованих даних. Вужче перенесення на деякі виконавчі функції виглядає правдоподібнішим і отримує позитивні результати в новіших оглядах, але потребує точнішого встановлення величини, стійкості та меж ефекту.

Пам’ять: музиканти справді часто мають перевагу, але це ще не причинний ефект навчання

Метааналіз порівнянь молодих дорослих музикантів і немузикантів включив 29 досліджень і 53 завдання. Музиканти в середньому краще виконували тести довготривалої, короткочасної та робочої пам’яті; перевага була найбільшою для тонального матеріалу, меншою для вербального і малою або відсутньою для частини зорово-просторових завдань [Talamini et al., 2017].

Ця закономірність добре узгоджується з принципом специфічності навчання: чим більше тест схожий на те, що роками тренує музикант, тим логічніше очікувати перевагу. Але сам дизайн «музиканти проти немузикантів» не показує, яка частина різниці виникла внаслідок навчання, а яка відображає початковий відбір, інтереси, здібності, освіту, соціально-економічні умови або інші тривалі відмінності між групами.

У межах ХАБу загальні механізми пам’яті належать окремим когнітивним матеріалам; тут важливий саме музичний висновок: краща пам’ять музикантів у певних завданнях є реальним груповим спостереженням, але перетворювати його на формулу «уроки музики покращують пам’ять у всіх сферах» наявні дані не дозволяють.

Нейропластичність: мозок змінюється під час музичного навчання, але це не синонім зростання інтелекту

Музичне виконання є інтенсивним багатокомпонентним навчанням. Воно поєднує слухову дискримінацію, точний рух, синхронізацію, прогнозування часу, зорове читання, пам’ять, контроль помилок і зворотний зв’язок. Тому нейропластичні зміни під час тривалої практики очікувані.

У поздовжньому дослідженні дітей, яке почалося приблизно у шестирічному віці, після двох років музичного навчання група музики відрізнялася траєкторією дозрівання кори у задній верхній скроневій ділянці та показниками білої речовини мозолистого тіла. На початку дослідники не виявили структурних відмінностей між групами [Habibi et al., 2018]. Це важливий доказ того, що систематичне музичне навчання може бути пов’язане зі змінами розвитку мозкових структур.

Але нейронна зміна не є одиницею «розумності». Мозок змінюється під час навчання читанню, спорту, мови, професійним і моторним навичкам. Щоб зробити висновок про підвищення інтелекту, потрібно окремо показати надійну зміну валідного показника інтелекту, перевагу над відповідною контрольною умовою, стійкість ефекту та його відтворюваність. Знімок або структурна різниця мозку самі цього не доводять.

Які механізми можуть пояснювати вузькі когнітивні ефекти

Механістично музичне навчання має кілька правдоподібних шляхів до перенесення. Виконавець постійно утримує послідовність у робочій пам’яті, пригнічує невчасну реакцію, коригує рух за слуховим зворотним зв’язком, передбачає метр і темп, розподіляє увагу між власною партією й ансамблем, а також перетворює символи нотного запису на моторну дію. Ці вимоги частково перекриваються з завданнями на виконавчі функції.

Саме перекриття компонентів робить близьке перенесення правдоподібнішим за далеке. Якщо тренувальна і тестова ситуації використовують спільні операції, ефект має зрозумілий шлях. Коли ж від музичної практики переходять до загального IQ або широких шкільних досягнень, спільних компонентів стає менше, а причинний ланцюг — довшим. Метааналітичні результати широкого перенесення відповідають цій закономірності [Sala & Gobet, 2017]; [Sala & Gobet, 2020].

Механізм залишається поясненням лише тоді, коли його підтримує результат. Фраза «музика залучає багато ділянок мозку» сама по собі нічого не доводить про IQ, пам’ять чи навчальні оцінки. Багато складних видів діяльності залучають розгалужені мережі; причинний ефект встановлюють поведінкові порівняння, контрольні умови, рандомізація та відтворення, а нейронаукові дані уточнюють, як може відбуватися зміна.

Чи має значення вік, тривалість і частота занять

Дитинство є найкраще дослідженим періодом у літературі про музичне навчання й когнітивне перенесення. Нові метааналізи виконавчих функцій знаходять модерацію за тривалістю та частотою програм, а огляд дошкільних досліджень повідомляв виразніші ефекти після програм від 12 тижнів [Lu et al., 2025]. Проте ці підгрупові результати не створюють універсальної «дози музики для мозку».

Причина проста: програми різняться одночасно за багатьма параметрами — змістом, викладачем, груповим або індивідуальним форматом, попереднім досвідом дітей, активністю контрольної групи, тестами та якістю дизайну. Якщо один огляд знаходить сильніший ефект за певної тривалості, це ще не означає, що саме ця кількість тижнів є причинною межею. Для практичних рекомендацій потрібні прямі порівняння доз і відтворення.

Для дорослих причинна база щодо загального когнітивного «підсилення» ще слабша: багато відомих результатів походять із порівнянь досвідчених музикантів і немузикантів. Такі дослідження корисні для опису відмінностей, але погано відокремлюють багаторічне тренування від відбору та інших характеристик людей, які обрали музику.

Чи є найкращий інструмент для розвитку інтелекту

Доказів, що фортепіано, скрипка, гітара, ударні, вокал або інший конкретний вид музичного навчання надійно підвищує загальний інтелект більше за інші, немає. Різні інструменти створюють різні моторні, слухові й координаційні вимоги, але ця відмінність не перетворюється автоматично на ієрархію «корисності для IQ».

Практично важливіше, чи навчання є змістовним, послідовним і достатньо складним для конкретної людини, чи є можливість регулярно практикуватися і чи підтримується мотивація. Якщо метою є музична компетентність, інструмент обирають за музичними цілями та можливостями. Якщо метою оголошують підвищення IQ, така обіцянка виходить за межі доказової бази.

Шкільні оцінки, словниковий запас і «успішність»: чому потрібна точність

Діти, які займаються музикою, нерідко мають хороші навчальні показники. Але спостережна асоціація не показує, що музика створила цю перевагу. Сімейний освітній ресурс, позашкільна залученість, самодисципліна, когнітивні здібності та тривалість навчання можуть впливати і на вибір музики, і на школу.

У метааналізі 2020 року широкі академічні ефекти не витримували контролю якості дизайну [Sala & Gobet, 2020]. Натомість у великому поздовжньому дослідженні 2025 року безперервна музична залученість була пов’язана з більшим приростом одного мовного показника — словникового запасу за зображеннями [Habibi et al., 2025]. Найкраща інтерпретація тут конкретна: є цікаві сигнали для окремих мовних і когнітивних результатів, але вони не дають підстав перетворювати музичні заняття на універсальний засіб підвищення шкільної успішності.

Чому дослідження можуть давати різні відповіді

Суперечність між роботами часто виникає не через те, що одна сторона «права», а інша «помиляється», а через різні запитання. Метааналіз загального інтелекту, огляд гальмівного контролю й дослідження тональної пам’яті оцінюють різні наслідки. У музичній психології критично важливо називати цільовий результат точно.

Другий чинник — дизайн контролю. Порівняння музики з бездіяльністю зазвичай дає більше можливостей для неспецифічних ефектів, ніж порівняння з іншою структурованою активністю. Третій — випадковий розподіл. Коли сім’я або дитина сама обирає музичну програму, до результату входить самовідбір. Четвертий — множинність тестів: якщо виміряти багато результатів, частина може виявитися позитивною випадково або бути вибірково опублікованою.

П’ятий чинник — неоднорідність самого «музичного навчання». Ритмічні ігри в дошкільній групі, індивідуальні уроки фортепіано, оркестр і вокальна підготовка не є одним і тим самим втручанням. Шостий — час: короткочасний приріст після програми не гарантує довготривалого ефекту. Сьомий — очікування та неможливість повного засліплення учасників, що особливо важливо в освітніх втручаннях.

Що можна вважати встановленим, а що залишається відкритим

Достатньо надійно встановлено, що систематичне музичне навчання створює музичну компетентність і супроводжується пластичними змінами в мозку; музиканти також часто відрізняються від немузикантів у завданнях, близьких до музичного досвіду. Надійно встановленою виглядає й методологічна закономірність: широкий когнітивний ефект стає меншим, коли дослідження краще контролює відбір і неспецифічні чинники [Sala & Gobet, 2020].

Помірно підтриманою і такою, що активно уточнюється, є теза про користь для окремих виконавчих функцій у дітей, особливо гальмівного контролю. Тут позитивні результати вже виходять за межі одного експерименту [Jamey et al., 2024]; [Cai et al., 2025], але величина ефекту, його тривалість і залежність від конкретної програми ще потребують якісніших випробувань.

Слабко підтриманою залишається сильна теза, що заняття музикою загалом підвищують IQ, роблять дитину «розумнішою в усьому» або стабільно поліпшують академічні результати. Саме такі формулювання найчастіше виникають у популярних переказах і рекламі, хоча вони виходять за межі того, що дозволяють найкращі дані.

Практичний висновок для батьків, учнів і викладачів

Музичну освіту варто оцінювати насамперед за її прямими результатами: здатністю слухати, виконувати, читати, створювати й розуміти музику, брати участь в ансамблі та набувати культурного досвіду. Це самостійні освітні цінності, яким не потрібне виправдання обіцянкою підвищити IQ.

Якщо дитині подобається музика і вона має можливість навчатися, потенційні вузькі когнітивні переваги можна розглядати як можливий додатковий результат, а не як гарантовану мету. Найкращий критерій успішності уроків — реальний розвиток музичних навичок, стійке навчання й відповідність програми дитині, а не маркетингові твердження про «активацію всього мозку».

Якщо головне питання сім’ї стосується саме розвитку інтелекту, варто дивитися ширше на чинники, з якими він пов’язаний упродовж розвитку. У ХАБі це окремо розглядається в матеріалах «Від чого залежить інтелект: спадковість, середовище та освіта» і «Розвиток інтелекту: як змінюються когнітивні здібності і що на них впливає». Музика є однією змістовною формою навчальної діяльності, а не універсальним когнітивним прискорювачем.

Окремо слід розрізняти когнітивний ефект і переживання від музики. Музика може бути важливою через емоції, задоволення, ідентичність, спільність і художній досвід незалежно від того, чи змінює вона IQ. Психологічні механізми емоційного переживання музики розкрито в статті «Музика і емоції: як музика викликає, змінює та допомагає регулювати переживання».

Обмеження сучасної доказової бази

Перше обмеження — велика різниця між програмами музичного навчання. Друге — нерівна якість контрольних груп і рандомізації. Третє — неможливість повністю засліпити учасників щодо того, чи отримують вони музичні заняття. Четверте — різні тести однієї й тієї самої функції можуть вимірювати її не однаково. П’яте — у частині літератури результати короткі за тривалістю спостереження.

Шосте обмеження — відбір. Довготривалі музиканти є особливо відібраною групою, тому поперечні порівняння не можна трактувати як чистий ефект практики. Сьоме — позитивні результати можуть залежати від того, наскільки тест подібний до тренованої діяльності. Восьме — дитячі дослідження домінують у причинній літературі, тому висновки про дорослих і літніх людей потребують окремої доказової бази.

Нарешті, сама категорія «когнітивна користь» надто широка. Один позитивний показник гальмівного контролю, робочої пам’яті або словника не можна перетворювати на твердження про загальний інтелект. Для Українського психологічного ХАБу головним правилом тут є відповідність сили висновку силі дизайну й точності вимірюваного конструкта.

FAQ

Чи підвищують уроки фортепіано IQ дитини?

Окреме рандомізоване дослідження 2004 року показало невеликий додатковий приріст IQ після музичних уроків [Schellenberg, 2004]. Проте ширші метааналізи показали, що загальний ефект зменшується до близького до нуля в дослідженнях із кращим контролем [Sala & Gobet, 2020]. Тому стабільне підвищення IQ не є надійно встановленим наслідком уроків фортепіано.

Чи покращують заняття музикою робочу пам’ять і самоконтроль?

Для дітей є позитивні сучасні дані, особливо щодо гальмівного контролю. Огляд 2024 року знайшов ефект у контрольованих поздовжніх дослідженнях, включно з рандомізованими [Jamey et al., 2024]. Для дошкільнят метааналіз також повідомив невеликі позитивні ефекти на робочу пам’ять і когнітивну гнучкість, але з істотними методологічними обмеженнями первинних досліджень [Lu et al., 2025].

Чи мають музиканти кращу пам’ять?

У середньому так, у багатьох лабораторних завданнях музиканти показують кращі результати, особливо для тонального матеріалу [Talamini et al., 2017]. Але такі групові відмінності не дають змоги точно визначити, яка частина переваги спричинена навчанням, а яка пов’язана з відбором і початковими відмінностями.

Який музичний інструмент найкраще розвиває мозок?

Наукова база не встановлює одного інструмента як найкращого для загального інтелекту. Різні форми навчання тренують різні слухові, моторні та координаційні компоненти. Інструмент доцільно обирати за музичними цілями, інтересом і практичними можливостями, а не за обіцянкою підвищити IQ.

Скільки потрібно займатися, щоб отримати когнітивний ефект?

У деяких метааналізах триваліші програми пов’язані з більшими ефектами на виконавчі функції, однак це ще не дає універсальної норми хвилин або тижнів. Підгрупові оцінки змішані з відмінностями програм і дизайну, тому використовувати їх як точну «дозу для інтелекту» передчасно [Lu et al., 2025]; [Cai et al., 2025].

Чи варто віддавати дитину на музику заради успішності в школі?

Музична освіта має власну пізнавальну, культурну й художню цінність. Якщо є інтерес до музики, навчання може бути змістовним вибором саме з цієї причини. Використовувати уроки музики як гарантований спосіб підвищити шкільні оцінки наукові дані не підтримують: найякісніші узагальнення широкого академічного перенесення дають близькі до нуля оцінки [Sala & Gobet, 2020].

Чи працює ефект Моцарта?

Короткочасне прослуховування Моцарта не є способом стабільно підвищити IQ. Метааналіз майже 40 досліджень показав слабку специфічність саме музики Моцарта і ознаки публікаційного упередження [Pietschnig et al., 2010]. Це окремий феномен від тривалого музичного навчання.

Чи може музичне навчання змінити мозок, навіть якщо IQ не зростає?

Так. Поздовжні нейровізуалізаційні дослідження показують структурні зміни, пов’язані з музичним навчанням [Habibi et al., 2018]. Нейропластичність і загальний інтелект — різні рівні опису: мозок може адаптуватися до спеціалізованої практики без обов’язкового зростання широкого психометричного показника.

Пов’язані статті

Психологія музики: як музика пов’язана зі сприйманням, емоціями, пам’яттю та поведінкою

Ефект Моцарта: що це, чи підвищує музика IQ і що показують дослідження

Інтелект: що це в психології і як його розуміє сучасна наука

Від чого залежить інтелект: спадковість, середовище та освіта

Розвиток інтелекту: як змінюються когнітивні здібності і що на них впливає

Джерела

Cai, Y., Kang, D., & Xu, X. (2025). Boosting executive function in children aged 3–12 through musical training: a three-level meta-analysis. Frontiers in Psychology, 16, 1659927. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1659927.

Habibi, A., Damasio, A., Ilari, B., Veiga, R., Joshi, A. A., Leahy, R. M., Haldar, J. P., Varadarajan, D., Bhushan, C., & Damasio, H. (2018). Childhood Music Training Induces Change in Micro and Macroscopic Brain Structure: Results from a Longitudinal Study. Cerebral Cortex, 28(12), 4336–4347. https://doi.org/10.1093/cercor/bhx286.

Habibi, A., Hsu, E., Villanueva, J., & Luo, S. (2025). Longitudinal Effects of Continuous Music Training on Cognitive Development: Evidence From the Adolescent Brain Cognitive Development (ABCD) Study. Annals of the New York Academy of Sciences, 1553(1), 283–299. https://doi.org/10.1111/nyas.70086.

Jamey, K., Foster, N. E. V., Hyde, K. L., & Dalla Bella, S. (2024). Does music training improve inhibition control in children? A systematic review and meta-analysis. Cognition, 252, 105913. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2024.105913.

Lu, Y., Shi, L., & Musib, A. F. (2025). Effects of music training on executive functions in preschool children aged 3–6 years: systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1522962. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1522962.

Pietschnig, J., Voracek, M., & Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314–323. https://doi.org/10.1016/j.intell.2010.03.001.

Sala, G., & Gobet, F. (2017). When the music’s over. Does music skill transfer to children’s and young adolescents’ cognitive and academic skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 20, 55–67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.005.

Sala, G., & Gobet, F. (2020). Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48, 1429–1441. https://doi.org/10.3758/s13421-020-01060-2.

Schellenberg, E. G. (2004). Music Lessons Enhance IQ. Psychological Science, 15(8), 511–514. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x.

Swaminathan, S., & Schellenberg, E. G. (2018). Musical Competence is Predicted by Music Training, Cognitive Abilities, and Personality. Scientific Reports, 8, 9223. https://doi.org/10.1038/s41598-018-27571-2.

Talamini, F., Altoè, G., Carretti, B., & Grassi, M. (2017). Musicians have better memory than nonmusicians: A meta-analysis. PLOS ONE, 12(10), e0186773. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0186773.

Психологічна енкциклопедія