top of page

Психологічна енкциклопедія

Трансформативне навчання: як змінюються переконання дорослого учня

2 дні тому
Читати 17 хв

Автор: Український психологічний ХАБ · Опубліковано: 15 жовтня 2026 року · Редакційна політика


Трансформативне навчання пояснює, як доросла людина може переглянути глибинні припущення, через які вона розуміє власний досвід, інших людей і можливості дії. Коли змінюється сама рамка тлумачення подій, нові знання набувають іншого значення: людина інакше оцінює звичні ситуації, помічає раніше непомітні альтернативи та може випробувати нову поведінку. У психології освіти дорослих цей процес називають трансформативним навчанням. Його найвідомішу теоретичну модель розробив Джек Мезіроу; сучасні дослідження уточнюють роль критичної рефлексії, емоцій, стосунків і соціального контексту Мезіроу, 1997, Тейлор, 2007.


Що таке трансформативне навчання


Трансформативне навчання — це процес істотної зміни способу, у який дорослий осмислює досвід: своїх звичних припущень, критеріїв оцінювання, поглядів на себе, інших людей і світ. У традиції Джека Мезіроу центральним є перетворення «рамки відліку» — системи очікувань і смислових орієнтирів, які впливають на те, що людина помічає, як пояснює події та які рішення вважає можливими. Таке навчання пов’язують з уважним дослідженням підстав власних суджень, обговоренням альтернатив і перевіркою висновків у діях Мезіроу, 1991, Мезіроу, 1997.


Уявімо фахівчиню, яка багато років вважає, що компетентний працівник зобов’язаний знати відповідь на кожне запитання. Під час перенавчання вона стикається із завданнями, які потребують командної роботи, дослідження невідомого та визнання невизначеності. Її початкове переконання може поступово змінитися: компетентність починає означати здатність уточнювати проблему, співпрацювати та перевіряти рішення. Нові знання в цій історії важливі, але ключове перетворення стосується самого критерію професіоналізму.


Термін «трансформаційне навчання» також трапляється в українських освітніх матеріалах. У цій статті використано «трансформативне навчання» для позначення наукової традиції, відомої як transformative learning. Вона розглядає зміни значеннєвих перспектив дорослого учня, а не будь-яке оновлення змісту курсу, цифрову трансформацію закладу чи швидке опанування нової навички. Для ширшої картини дорослої освіти дивіться психологію навчання дорослих.


Чим глибока зміна переконань відрізняється від засвоєння знань


Навчання має різні результати. Людина може запам’ятати поняття, розв’язати задачу, відпрацювати процедуру, успішно скласти іспит, отримати кваліфікацію або застосувати компетентність на роботі. Для трансформативного навчання вирішальне інше запитання: чи змінилися засадничі припущення, через які людина тлумачить подібні ситуації й обирає дії? Дослідники наголошують, що поняття «трансформація» слід відрізняти від просто якісного навчання та позитивного враження від програми Гогган, 2016, Панг та співавтори, 2023.


Наприклад, слухач опанував техніку переговорів і тепер краще структурує бесіду. Це можна підтвердити практичним завданням. Якщо він водночас переглянув переконання «будь-яка незгода означає неповагу», навчився сприймати аргументоване заперечення як частину співпраці й послідовно застосовує новий погляд у різних ситуаціях, з’являються підстави говорити про зміну смислової перспективи.


Переконання — це судження, які людина вважає достатньо обґрунтованими; цінності визначають, що для неї важливо; установки впливають на готовність сприймати й оцінювати об’єкт певним чином. Вони можуть змінюватися разом, однак у дослідженні конкретної освітньої програми їх потрібно визначати й оцінювати окремо. Різниця між засвоєнням матеріалу та перетворенням способу мислення лежить в основі сучасної методологічної дискусії Панг та співавтори, 2023.


Як виникла теорія Джека Мезіроу


Джек Мезіроу розробляв теорію в дослідженнях освіти дорослих, зокрема переосмислення досвіду людьми, які поверталися до навчання після перерви. Його праця «Transformative Dimensions of Adult Learning», видана 1991 року, систематизувала роль смислових перспектив, припущень, рефлексії та їхньої зміни. У статті 1997 року автор виразно пов’язав трансформативне навчання з розвитком самостійного критичного мислення Мезіроу, 1991, Мезіроу, 1997.


Інтелектуальні джерела теорії включають дослідження досвіду й рефлексії, критичну педагогіку та філософію комунікативної раціональності. Це пояснює, чому навчання розглядається як дослідження власних передумов у спілкуванні з іншими. Історію концепції та її теоретичні впливи аналізує огляд Коліна Каллеї, 2014.


Історичне значення підходу полягає в тому, що дорослого учня стали розглядати як носія життєвих інтерпретацій, здатного дослідити їхнє походження та наслідки. Навчальна програма може створювати для цього умови, а сам факт участі в курсі ще не визначає глибину змін.


Що таке рамка відліку, смислові перспективи та звички мислення


«Рамка відліку» — це відносно стійкий спосіб надавати значення досвіду. Вона охоплює узагальнені очікування, уявлення про причинність, культурні норми, досвід власної успішності й припущення про можливості. У повсякденному житті ці припущення економлять розумові зусилля, допомагають швидко орієнтуватися в знайомих обставинах. Водночас вони можуть обмежувати інтерпретацію ситуацій, які змінилися Мезіроу, 1991.


У цій теорії часто розрізняють більш загальні звички мислення та конкретні погляди на окремі питання. Наприклад, загальна звичка оцінювати помилку як ознаку особистої неспроможності може виявлятися в судженнях «я погано навчаюся», «запитувати соромно» і «нову професію опановують лише молоді». Зміна однієї думки може залишити базове припущення незмінним. Глибше переосмислення стосується правила, яке поєднує ці висновки.


Мета критичного дослідження — зробити приховані припущення предметом свідомого аналізу: звідки вони з’явилися, за яких умов допомагали, які мають винятки, чим підтверджуються і яких можливостей людина через них не помічає.


Механізм змін: від суперечності до нового способу дії


У класичному описі процес часто починається зі зіткнення між звичним поясненням світу й досвідом, який у нього погано вписується. Мезіроу назвав такий поштовх дезорієнтувальною дилемою. Дорослий може переживати розгубленість, сумнів, образу, інтерес, страх або полегшення. Далі відкривається можливість дослідити власні припущення, зіставити їх з іншими перспективами, спробувати нові ролі та інтегрувати висновки в повсякденне життя Мезіроу, 1997, Картер і Ніколаїдес, 2023.


Зручно описати цей рух як взаємопов’язані процеси: помічання суперечності, емоційна та інтелектуальна реакція, критична рефлексія, діалог, перевірка альтернатив, нова практика й повернення до досвіду для подальшого уточнення поглядів. Така схема допомагає планувати навчання. Вона не є обов’язковим маршрутом для кожної людини: дослідження описують різні каталізатори, тривалість, послідовність і форми змін Тейлор, 1997, Тейлор, 2007.


Дезорієнтувальна дилема


Дилема може постати після професійного переходу, несподіваного результату роботи, знайомства з іншим досвідом або серії невеликих суперечностей. Людина виявляє, що її попередня картина ситуації більше не пояснює всього, що відбувається. Інколи це яскрава подія, інколи — тривалий процес поступового накопичення спостережень. Тому навмисно створювати шок, приниження чи кризу заради навчання немає підстав. Класична роль дилеми є теоретичною ідеєю, а дослідження описують ширший спектр початкових умов Тейлор, 1997.


Рефлексія досвіду


Рефлексія означає осмислення того, що сталося, як людина діяла та що вплинуло на її висновки. Критична рефлексія робить наступний крок: досліджує підстави самого судження. Запитання «чому мій виступ був невдалим?» допомагає вдосконалити техніку. Запитання «чому я вважаю, що цінність працівника залежить від безпомилковості?» звернене до рамки відліку. Саме цей рівень особливо важливий у моделі Мезіроу Мезіроу, 1997.


Критична рефлексія потребує часу, інформації й безпечних умов для сумніву. Вона може відбуватися в письмі, бесіді, професійній супервізії, спільному аналізі ситуацій або самостійному розмірковуванні. Глибина рефлексії визначається якістю дослідження припущень, а не кількістю написаних сторінок.


Діалог і зіставлення перспектив


Обговорення з іншими дає змогу перевіряти аргументи, чути інше пояснення подій і помічати власні сліпі плями. Важливими стають можливість ставити запитання, право на незгоду, доступ до обґрунтувань і рівноправна участь. В емпіричних оглядах стосунки, соціальний контекст і довіра постають суттєвими елементами процесу поряд із рефлексією Тейлор, 2007.


Діалог не вимагає, щоб учасники дійшли одного світоглядного висновку. Освітня цінність полягає в здатності пояснити свою позицію, перевірити її підстави й за потреби переглянути її добровільно.


Експериментування з новими діями


Переосмислення стає важливим для життя тоді, коли людина отримує можливість перевірити його у вчинках. Дорослий учень може по-іншому організувати командну роботу, спробувати нову професійну роль, домовитися про підтримку чи переглянути спосіб прийняття рішень. Досвід після змін дає нові дані: де новий погляд працює, а де потребує уточнення. Класична модель передбачає дослідження варіантів, планування, набуття умінь, пробування ролей і поступове включення змін у повсякденність Мезіроу, 1997.


Десять фаз Мезіроу: що вони пояснюють


У найвідомішій версії процесу описано десять фаз: дезорієнтувальна дилема; самоаналіз почуттів; критичне оцінювання припущень; розуміння того, що інші переживають подібні зміни; дослідження нових ролей та взаємин; планування дій; набуття потрібних знань і вмінь; випробування нових ролей; зростання компетентності та впевненості; включення нового погляду в життя. Це опис теоретично можливого розвитку переосмислення, який допомагає помічати складові процесу Картер і Ніколаїдес, 2023.


Фази не слугують діагностичною шкалою, яка дозволяє віднести кожного учня до певного етапу та передбачити його подальші рішення. У реальному навчанні люди можуть повертатися до попередніх запитань, змінювати погляд поступово, поєднувати кілька джерел змін або взагалі не відчувати виразної дезорієнтації. Огляди емпіричних робіт спонукають переглядати жорстку послідовність стадій Тейлор, 1997, Тейлор, 2007.


Чому дорослі іноді міцно тримаються за звичні переконання


Переконання часто пов’язані з професійною репутацією, життєвою історією, належністю до групи та відчуттям власної компетентності. Перегляд одного припущення може спричинити запитання про особистий вибір, минулі зусилля й подальші плани. Тому зміна перспективи іноді супроводжується емоційним напруженням та потребою відновити відчуття послідовності власного досвіду Діркс, 2006, Картер і Ніколаїдес, 2023.


У навчальній ситуації окрему роль може відігравати страх помилок під час навчання дорослих, особливо коли критика сприймається як загроза професійній гідності. Робота з цим переживанням має власні освітні завдання; сам по собі страх помилки не свідчить, що трансформативна зміна вже відбулася.


У дорослому віці люди часто одночасно працюють, піклуються про близьких, вирішують житлові чи фінансові питання. Навіть перспективна зміна потребує простору для роздумів, спроб і повернення до складних питань. Освітня програма може зменшити організаційне навантаження через гнучкі строки, доступні формати й можливість обирати темп, однак сама гнучкість ще не доводить наявності трансформативних результатів.


Там, де переконання пов’язане з пережитим насильством, дискримінацією чи небезпекою, викладачеві особливо важливо враховувати контекст і право людини відмовитися від особистого розкриття. Освітнє заняття не є психотерапією; потреба в підтримці не створює обов’язку розповідати групі травматичні події.


Емоції, довіра та стосунки в трансформативному навчанні


Початкова теорія Мезіроу робила сильний наголос на раціональній аргументації. Подальша література розширила пояснення: емоції впливають на те, як людина переживає суперечність, чи готова розглянути іншу перспективу, як витлумачує досвід у групі. Джон Діркс розглядав емоційні образи й символічні значення в навчанні дорослих; Картер і Ніколаїдес запропонували теоретичне уточнення емоційної складової ранніх фаз Діркс, 2006, Картер і Ніколаїдес, 2023.


Такі концептуальні роботи розкривають можливі механізми, але не доводять, що кожен дорослий має пройти визначений емоційний цикл або пережити сильне потрясіння. Підтримувальне середовище дає людині змогу помічати власні реакції, брати паузу, обирати рівень участі та повертатися до діалогу. Воно особливо важливе, коли змінюються уявлення про себе як про учня; ширше ця тема розкрита в статті про навчальну ідентичність дорослого.


Підтримка не означає відсутності інтелектуального виклику. Запитання можуть бути складними, аргументи — вимогливими, а погляди — різними. Повага до автономії та передбачувані правила обговорення створюють умови, за яких складний зміст можна досліджувати без тиску на особисту згоду.


Чи завжди критична рефлексія веде до зміни поглядів


Критична рефлексія є центральною умовою в класичній моделі, але дослідження не підтверджують її як єдиний шлях до всіх форм глибокої зміни. Емпіричні огляди Тейлора виявили вагому роль стосунків, контексту й інших способів пізнання. Пізніші теоретичні праці також переглядають недостатню увагу первісної моделі до емоційних і соціальних процесів Тейлор, 1997, Тейлор, 2007, Гогган і Гогган-Клуберт, 2023.


Людина може критично дослідити припущення і залишити його незмінним, якщо знайде для цього достатні підстави. Це цінний результат навчання: усвідомлене, краще обґрунтоване судження. І навпаки, швидка зміна відповіді після авторитетної лекції ще не засвідчує автономного переосмислення. Якість навчання визначає характер розгляду підстав та можливість самостійного висновку.


Трансформативне навчання і навчання через досвід


Навчання через досвід зосереджується на тому, як людина діє, спостерігає наслідки, осмислює практику й використовує результати для наступних спроб. Такий процес може дати нові уміння, точніше розуміння ситуації або краще виконання професійного завдання. Трансформативне навчання описує особливий випадок, у якому досвід спонукає переглянути базові рамки розуміння Каллея, 2014, Гогган, 2016.


Практичне завдання, стажування чи симуляція самі собою ще не є трансформативними. Для такого висновку потрібні дані про те, як змінилися припущення та як ця зміна проявляється в нових ситуаціях. Освітні програми можуть поєднувати експериментування з рефлексією, обговоренням і повторною перевіркою висновків, але не кожне практичне заняття потребує світоглядного переосмислення.


Відмінність від андрагогіки та самоспрямованого навчання


Андрагогіка — традиція теорій і підходів до організації освіти дорослих. Вона приділяє увагу досвіду учнів, їхній самостійності, практичній значущості й готовності до участі. Самоспрямоване навчання означає здатність людини визначати освітні потреби, ставити цілі, добирати засоби та оцінювати результати. Обидві теми пов’язані з умовами та управлінням навчанням; трансформативна теорія досліджує зміну смислової перспективи Каллея, 2014.


Самостійний учень може навчитися нової програми без перегляду власних переконань. Інша людина може пережити суттєве переосмислення під час групової дискусії, хоча курс цілком організував викладач. Теорії дають різні інструменти пояснення, тому доцільно поєднувати їх за конкретною метою програми.


Трансформативне навчання, критичне мислення і переконування


Критичне мислення включає оцінювання аргументів, доказів і логічних зв’язків. Воно може підтримувати трансформативний процес, коли предметом дослідження стають власні вихідні припущення. Проте навички аналізу аргументів можуть вдосконалюватися без істотної зміни особистої перспективи. Мезіроу пов’язував трансформативне навчання з розвитком самостійного критичного судження Мезіроу, 1997.


Переконування спрямоване на те, щоб людина прийняла певну позицію. Освітня робота з трансформативною перспективою має іншу логіку: створює умови, в яких учасник може дослідити різні позиції, їхні обґрунтування та наслідки й ухвалити власне рішення. Це особливо важливо, коли теми торкаються політики, культурної ідентичності, професійної етики чи світогляду. Висока оцінка заняття не повинна залежати від згоди з викладачем.


Як змінюється уявлення дорослого про себе як учня


Трансформативні зміни можуть стосуватися навчальної ідентичності: «я людина, яка давно втратила здатність учитися» поступово поступається уявленню «я можу освоювати нові галузі, якщо маю час, зворотний зв’язок і відповідні умови». Водночас зміна самооцінки, нова професійна роль та глибоке переосмислення світоглядних припущень є різними можливими результатами. У теорії Гоггана наголошено на потребі чітко визначати, про яку трансформацію йдеться Гогган, 2016.


Під час повернення до освіти після тривалої перерви особливо важливі минулий досвід навчання, уявлення про здібності, соціальна підтримка і можливість безпечно робити помилки. Практичні труднощі дорослого навчання розглянуто окремо в матеріалі чому дорослим важко вчитися.


Приклади в професійній освіті та перенавчанні


Професійне перенавчання може вимагати перегляду уявлень про те, що означає бути компетентним, як взаємодіяти з колегами і які знання є надійними. Наприклад, керівник, який завжди прирівнював контроль до ефективності, у програмі розвитку управлінських навичок може дослідити наслідки такого підходу та випробувати розподіл відповідальності. При цьому результат потрібно перевіряти спостереженням за роботою, а не лише самозвітом про «зміну мислення».


Другий приклад — доросла людина, яка опановує цифрову професію. Спочатку вона може бачити помилку як доказ невідповідності сфері. Після роботи з різними завданнями, реалістичного зворотного зв’язку й обговорення досвіду вона починає розуміти помилку як інформацію для пошуку рішення. Такий перехід може бути значущою зміною ставлення до власного навчання, хоча не кожен випадок достатньо глибокий і стійкий, щоб назвати його трансформативним.


Третій приклад — професійна команда, яка переглядає усталені рішення після отримання нових свідчень про потреби користувачів. Тут зміни відбуваються і в окремих учасників, і в правилах спільної роботи. Водночас організаційна зміна, підвищення продуктивності та особиста зміна переконань вимагають різних показників. Практичні моделі проєктування програм повинні визначати ці результати заздалегідь.


Роль викладача: створювати умови для самостійного переосмислення


Викладач дорослих може організувати досвід, який допомагає перевіряти припущення, і підтримати процес аналізу. Для цього корисні завдання з кількома обґрунтованими позиціями, дослідження реальних випадків, діалог між учасниками, письмові рефлексивні нотатки, практичні спроби та зворотний зв’язок. Такі формати узгоджуються з теоретичною моделлю й описані в дослідженнях освітніх практик; ефективність кожного формату залежить від якості реалізації, аудиторії та способу оцінювання Тейлор, 2007, Панг та співавтори, 2023.


Запитання для критичної рефлексії


  • Яке припущення визначило мою першу реакцію на ситуацію?

  • Звідки я засвоїв це припущення і в яких обставинах воно було корисним?

  • Які факти або історії інших людей ставлять його під сумнів?

  • Які альтернативні пояснення залишаються правдоподібними?

  • Що могло б змінити мою думку і які докази мені для цього потрібні?

  • Яку нову дію можна безпечно перевірити і як зрозуміти її результат?


Це інструмент організації розмови, а не стандартизована шкала трансформації. Запитання слід добирати з урахуванням теми курсу, навчальних цілей та готовності учасників. Людина може відмовитися обговорювати особисті обставини й досліджувати професійний або вигаданий випадок.


Навчальні ситуації, які допомагають зіставляти перспективи


Можна запропонувати кілька описів однієї події різними учасниками, показати суперечливі дані, порівняти професійні рішення, запросити розібрати реальну помилку або повернутися до початкових суджень наприкінці курсу. Найважливіше — забезпечити доступ до джерел, різноманіття пояснень, конструктивний зворотний зв’язок і час для перегляду висновків. Теоретичний огляд Гоггана і Гогган-Клуберт, 2022 показує, що соціальна взаємодія й емоційний вимір посідають важливе місце в подальшому розвитку теорії.


У межах програми доречно передбачити повернення до початкових припущень через кілька тижнів або місяців. Це допомагає відрізнити миттєве враження від стійких змін, але потребує продуманого способу збору даних і згоди учасників.


Як дорослому самостійно застосувати ідеї трансформативного навчання


Для власного навчання варто обрати конкретну сферу, де звичні висновки більше не допомагають. Наприклад, ставлення до помилок, уявлення про свій професійний потенціал, підхід до співпраці або переконання щодо цифрових технологій. Запишіть початкову позицію у формі перевірного судження, її походження й приклади, що її підтримують. Далі зберіть дані, які уточнюють або заперечують цю позицію, включно з аргументами людей, яким ви довіряєте і які бачать ситуацію інакше.


Після порівняння пояснень сформулюйте попередній новий погляд і продумайте невеликий безпечний крок для його випробування. Для працівника це може бути відкрите обговорення труднощів із наставником; для слухача курсу — новий спосіб навчального планування; для керівника — узгоджений експеримент з розподілом ролей. Після спроби запитайте себе, що саме змінилося: факти, процедура, власний висновок чи ширше припущення. Не потрібно форсувати «прозріння» або вимагати від себе радикальної зміни після кожного заняття.


Коли ціль полягає переважно у здобутті знань, доречніше спиратися на чіткі практичні завдання, повторення й зворотний зв’язок. Коли ціль — перевірити життєві чи професійні припущення, рефлексивні вправи можуть доповнювати звичайне навчання. Ці цілі можна поєднувати в межах освіти впродовж життя.


Освітня автономія та етичні межі впливу


Освітня програма має поважати право дорослого на власне судження, згоду або незгоду, межі особистого розкриття й збереження приватності. Робота з переконаннями особливо чутлива, коли викладач оцінює учасників, роботодавець фінансує курс або група має виразну ідеологічну одностайність. Тиск прийняти «правильний» погляд, вимога повідомляти особисту історію чи пов’язування оцінки з особистими переконаннями створюють ризик навіювання замість незалежного мислення.


Корисно заздалегідь пояснити освітню мету, критерії оцінювання, правила конфіденційності й можливість обрати альтернативне завдання. Рівність доступу до слова, повага до різних культурних позицій і перевірка аргументів також мають значення. Питання влади, соціального контексту й взаємодії є предметом сучасного критичного перегляду теорії Гогган і Гогган-Клуберт, 2023.


Доступність для різних дорослих учнів


Письмова рефлексія, групова дискусія й усні виступи доступні учасникам по-різному. Той самий освітній результат можна підтримувати кількома формами участі: усною чи письмовою відповіддю, індивідуальною бесідою, роботою з прикладами, асинхронним обговоренням, паузами для обдумування. Учасникам із сенсорними, мовними, когнітивними чи іншими потребами можуть знадобитися індивідуальні пристосування. Рівність можливостей означає доступ до змістовного дослідження припущень у придатному форматі, а не однаковий спосіб висловлення для всіх.


Дорослі, які переживають вимушене переміщення, кар’єрну втрату чи значне навантаження доглядом, можуть мати менше часу й сил для навчання. Для них важливі передбачувані умови, доступна комунікація та свобода визначати, якими частинами особистого досвіду ділитися. Це організаційні принципи розумної освітньої підтримки; вони самі по собі не свідчать про трансформативну зміну.


Роздуми про особисті переконання інколи є емоційно складними. Якщо навчальне завдання спричиняє помітне погіршення стану, викладачеві доцільно запропонувати паузу, альтернативний формат та за потреби окрему професійну підтримку. Освітній результат не вимагає подолання особистих меж учасника.


Як дослідження перевіряють трансформативні результати


Оцінювання трансформативного навчання є однією з найскладніших проблем галузі. Дослідникам потрібно визначити, яка саме рамка відліку мала змінитися, якою вона була до навчання, за якими ознаками її зміна виявляється після курсу та чи зберігається в інших ситуаціях. Систематичний огляд Панга, Кокса й Ачесон на матеріалі міжнародної освіти виявив різнорідність визначень і показників та небезпеку підміни трансформації суміжними результатами, наприклад міжкультурною компетентністю Панг та співавтори, 2023.


Методами можуть бути інтерв’ю до і після програми, аналіз рефлексивних текстів, спостереження за рішеннями, повторні завдання в нових контекстах, анкети з перевіреними психометричними властивостями та відкладені вимірювання. Кожен метод дає окремий тип свідчень. Самозвіт «моє мислення змінилося» описує переживання людини, а спостереження за практикою — її дію. Поєднання цих даних може зробити висновок обґрунтованішим, хоча причинний внесок самої програми ще потребує належного дослідницького дизайну.


Чого не можна вважати достатнім доказом


  • Висока оцінка курсу означає задоволеність, а не автоматичну зміну смислових перспектив.

  • Правильна відповідь на тестове запитання підтверджує певне знання, а не обов’язково зміну глибинних припущень.

  • Яскрава розповідь про «переломний момент» є важливим якісним свідченням, але сама по собі не доводить стійкості результату.

  • Зміна професії, отримання диплома чи підвищення заробітку має багато можливих причин і не визначає психологічного механізму навчання.

  • Згода з поглядом викладача може відображати переконування або соціальну бажаність, а не самостійне критичне переосмислення.


Для освітньої установи корисно окремо оцінювати знання, навички, перенесення в практику й переосмислення поглядів. Саме розрізнення результатів допомагає не приписувати програмі ширші ефекти, ніж показують дані Панг та співавтори, 2023, Гогган, 2016.


Що відомо про наукову ефективність підходу


Трансформативне навчання — впливова теоретична рамка у сфері освіти дорослих. Дослідницька база включає якісні спостереження, інтерв’ю, прикладні освітні дослідження та огляди. Тейлор у критичному огляді 1997 року знайшов підтвердження важливих елементів моделі, водночас вказав на необхідність ширше враховувати контекст, стосунки й різні шляхи змін. Його наступний огляд 40 рецензованих досліджень за 1999–2005 роки описав удосконалення методів, але також складність механізмів і домінування якісних дизайнів Тейлор, 1997, Тейлор, 2007.


У систематичному огляді досліджень міжнародної освіти, опублікованому 2023 року, автори проаналізували 80 робіт: серед них переважали якісні дослідження, а більшість кількісних вимірювали також суміжні конструкти. Ці дані дозволяють аналізувати можливі форми переосмислення, але не дають єдиного універсального показника того, наскільки певна програма «трансформує» всіх дорослих Панг та співавтори, 2023.


Окремі огляди в медичній і сестринській освіті описують перспективні застосування, але фіксують значну неоднорідність програм і способів вимірювання змін. Висновки про конкретні професійні групи не слід автоматично переносити на дорослих будь-якого віку, досвіду та життєвих обставин огляд досліджень медичної освіти.


Отже, наявні дані підтримують наукову й практичну значущість дослідження змін смислових перспектив. Вони не встановлюють універсального педагогічного алгоритму, який гарантовано змінює переконання. Для оцінювання конкретного курсу потрібні зрозумілі цілі, придатні методи вимірювання, порівняння й спостереження за стійкістю ефекту.


Основні наукові дискусії та обмеження теорії


Перша дискусія стосується меж поняття. Якщо називати трансформативним будь-яке цікаве чи успішне заняття, концепція втрачає точність. Гогган запропонував розглядати її як ширшу метатеоретичну рамку й чітко описувати характер та масштаб змін Гогган, 2016.


Друга дискусія стосується переваги раціональної рефлексії в початковій моделі. Емоційні й соціальні аспекти, які люди переживають під час переосмислення досвіду, потребують більшого пояснювального місця. Сучасні автори уточнюють ці процеси, хоча їхні теоретичні пропозиції мають отримувати окрему емпіричну перевірку Діркс, 2006, Картер і Ніколаїдес, 2023.


Третя дискусія — культурний контекст і владні відносини. Те, що в одній групі називають «вільною дискусією», може мати інший сенс для людини, від якої очікують схвалення начальника чи викладача. Потрібно враховувати можливість справжньої незгоди, різні стилі участі та право учня визначати власні межі Гогган і Гогган-Клуберт, 2023.


Четверта дискусія пов’язана з вимірюванням. Трансформація потребує доказів зміни відповідної перспективи й, за можливості, її вияву за межами курсу. Різні опитувальники втілюють лише частину ширшої теорії. Тому дослідники застерігають від ототожнення обраного тесту з усім багатовимірним процесом Панг та співавтори, 2023.


Поширені помилкові уявлення


«Трансформативне навчання обов’язково починається з кризи»


Дезорієнтувальна дилема є важливим елементом класичного опису, однак подальші дослідження показують різноманіття поштовхів до переосмислення. Зміни можуть дозрівати поступово через низку зустрічей, завдань і розмов. Створення страждання не є обґрунтованою умовою навчання Тейлор, 1997.


«Якщо людина передумала, відбулася трансформація»


Зміна відповіді може бути ситуативною. Для ширшого висновку потрібно розуміти глибину, обсяг і стійкість нового погляду, а також спосіб, у який він впливає на дії. Саме тому в дослідженнях прагнуть відмежовувати трансформативні результати від звичайної зміни ставлення Гогган, 2016.


«Існують десять обов’язкових стадій для кожного дорослого»


Десятифазна схема — історично впливовий теоретичний опис. Сучасні огляди вказують на варіативність процесу та роль стосунків, емоцій і контексту; універсальну послідовність не встановлено Тейлор, 2007.


«Викладач повинен змінити світогляд учасників»


Завдання викладача — підтримувати обґрунтоване дослідження поглядів і свободу самостійного висновку. Примусова згода з очікуваною позицією не демонструє критичної автономії та створює етичні проблеми Мезіроу, 1997, Гогган і Гогган-Клуберт, 2023.


«Кожне перенавчання має змінювати особистість»


Значна частина дорослої освіти спрямована на конкретні знання, уміння та кваліфікації. Глибоке переосмислення інколи супроводжує ці результати, але становить окремий предмет дослідження. Освітня програма має визначати свої цілі, враховуючи потреби учнів, а не робити світоглядну зміну універсальним показником успіху.


Запитання та відповіді


Чи можна пережити трансформативне навчання після 40, 50 або 60 років?


Теорія стосується навчання дорослих і не встановлює верхньої вікової межі для переосмислення поглядів. Реальні можливості залежать від умов, здоров’я, доступу до освіти, інтересів та індивідуального досвіду. Вік сам по собі не є підтвердженням або спростуванням трансформації.


Чи здатен короткий курс змінити переконання?


Короткий курс може започаткувати важливі запитання або дати перший новий досвід. Стверджувати про стійку трансформацію можна лише за відповідними даними, бажано із повторною оцінкою після завершення занять. Інтенсивність емоційної реакції й тривалість курсу самі собою цього не доводять Панг та співавтори, 2023.


Чи потрібно ділитися особистими переживаннями в групі?


Ні. Рефлексію можна проводити через аналіз випадків, конфіденційний запис або індивідуальне обговорення. Право на приватність і вибір форми участі особливо важливі, коли навчання зачіпає світогляд, втрату, професійні труднощі чи вразливий досвід.


Як зрозуміти, що зміна переконання справді стійка?


Варто порівняти початкові й теперішні пояснення ситуацій, подивитися на їхнє обґрунтування та спостерігати за рішеннями в різних обставинах. Окрема відповідь одразу після заняття дає менше інформації, ніж повторна оцінка й практичні приклади через певний час Панг та співавтори, 2023.


Чи пов’язане трансформативне навчання з психотерапією?


Обидві сфери можуть включати рефлексію та зміну переконань, але мають різні цілі, професійні межі та вимоги. Освітня програма працює з навчальними завданнями й розвитком компетентностей, а психотерапія — з психологічними труднощами в межах відповідної професійної практики. Для освітян важливо не перетворювати вправи на обов’язкове психологічне саморозкриття.


Чи можна використати штучний інтелект для рефлексії?


Цифровий інструмент може допомогти сформулювати альтернативні запитання, структурувати нотатки або порівняти аргументи. Його відповіді потребують перевірки, а чутливі особисті матеріали — обережного поводження з даними. Саме використання чат-бота не доводить глибокої зміни переконань чи ефективності певного освітнього втручання. Для оцінювання результату потрібні незалежні освітні показники.


Чим трансформативне навчання корисне для роботодавця?


Воно пропонує мову для осмислення професійних припущень і змін способів роботи. Якщо роботодавець очікує нових дій, варто створити простір для практики й оцінювати їхні наслідки. Задоволеність тренінгом, нові знання, реальна поведінка та показники організації мають вимірюватися окремо.


Висновок


Трансформативне навчання описує те, як дорослий може переосмислити рамки, через які надає значення досвіду. Критична рефлексія, діалог, емоції, соціальний контекст і пробування нових дій можуть брати участь у цьому процесі. Теорія Мезіроу дала мову для дослідження глибоких освітніх змін; сучасні огляди уточнюють її межі та вимагають точнішого вимірювання результатів Тейлор, 2007, Панг та співавтори, 2023.


Для самого учня найціннішою є можливість свідомо досліджувати свої припущення й перевіряти альтернативи. Для викладача — здатність організувати інтелектуально вимогливе й поважне середовище. Для розробника програми — чіткість щодо того, які саме зміни він прагне підтримати і якими даними їх можна підтвердити.


Пов’язані статті



Джерела


  • Calleja, C. (2014). Jack Mezirow’s conceptualisation of adult transformative learning: A review. Journal of Adult and Continuing Education, 20(1), 117–136. DOI: 10.7227/JACE.20.1.8.

  • Carter, P. L., & Nicolaides, A. (2023). Transformative learning: An emotional (r)evolution. New Directions for Adult and Continuing Education, 177, 25–36. DOI: 10.1002/ace.20476.

  • Dirkx, J. M. (2006). Engaging emotions in adult learning: A Jungian perspective on emotion and transformative learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 109, 15–26. DOI: 10.1002/ace.204.

  • Hoggan, C. D. (2016). Transformative learning as a metatheory: Definition, criteria, and typology. Adult Education Quarterly, 66(1), 57–75. DOI: 10.1177/0741713615611216.

  • Hoggan, C., & Hoggan-Kloubert, T. (2023). Critiques and evolutions of transformative learning theory. International Journal of Lifelong Education, 41(6), 666–673. DOI: 10.1080/02601370.2022.2164434.

  • Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Бібліографічний запис WorldCat.

  • Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5–12. DOI: 10.1002/ace.7401.

  • Pang, G., Cox, R. C., & Acheson, K. (2023). Assessing transformative learning in international education: Critiques and new directions based on a systematic review of literature. New Directions for Adult and Continuing Education, 177, 75–89. DOI: 10.1002/ace.20480.

  • Taylor, E. W. (1997). Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow’s transformative learning theory. Adult Education Quarterly, 48(1), 34–59. DOI: 10.1177/074171369704800104.

  • Taylor, E. W. (2007). An update of transformative learning theory: A critical review of the empirical research (1999–2005). International Journal of Lifelong Education, 26(2), 173–191. DOI: 10.1080/02601370701219475.

  • Vipler, B., Knehans, A., Rausa, D., Haidet, P., & McCall-Hosenfeld, J. (2021). Transformative learning in graduate medical education: A scoping review. Journal of Graduate Medical Education, 13(6), 801–814. DOI: 10.4300/JGME-D-21-00065.1.

 
 
bottom of page