Навчання дорослих з інвалідністю: доступність і розумні пристосування
Автор: Український психологічний ХАБ · Опубліковано: 15 жовтня 2026 року · Редакційна політика
Освіта дорослих з інвалідністю охоплює здобуття нової кваліфікації, повернення до навчання, професійну перепідготовку, короткі курси, цифрове навчання та самоосвіту протягом життя. Доступність означає, що людина може знайти програму, вступити на неї, отримувати й опрацьовувати навчальні матеріали, спілкуватися з викладачами, виконувати завдання, проходити оцінювання та застосовувати здобуті компетентності за умов, які враховують її потреби. Розумне пристосування — це необхідна у конкретній ситуації зміна умов, способу або засобів навчання, що забезпечує рівний освітній доступ.
Програма може мати безбар’єрний вхід і водночас залишатися недоступною через скановані зображення замість текстових документів, відео без субтитрів, жорсткий розклад, спосіб проведення іспиту або вимогу користуватися інтерфейсом лише мишею. Дослідження досвіду студентів з інвалідністю показують, що доступність стосується фізичного, цифрового, соціального й педагогічного середовища, а індивідуальні пристосування потрібні також для завдань та оцінювання. Систематичний огляд Bartolo та співавторів (2023) узагальнив 133 праці про ці потреби, переважно у вищій освіті.
У цій статті розглянуто психологію доступу до навчання дорослих, приклади пристосувань для різних функціональних потреб, способи узгодження підтримки, критерії якості й українські правові засади. Загальні питання бар’єрів освіти дорослих та психології навчання дорослих мають власні статті; тут у центрі — практична участь дорослої людини з інвалідністю в конкретному освітньому процесі.
Право на освіту протягом життя і поняття доступності
Стаття 24 Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю передбачає інклюзивну освіту на всіх рівнях та навчання впродовж життя, зокрема доступ до загальної вищої, професійної освіти й освіти дорослих нарівні з іншими людьми, а також забезпечення розумного пристосування. У цьому підході освіта пов’язана з людською гідністю, розвитком можливостей та участю в суспільстві.
Закон України «Про освіту» визначає інклюзивне навчання, інклюзивне освітнє середовище та розумне пристосування. До засад освітньої діяльності належать рівний доступ, універсальний дизайн і необхідні індивідуальні адаптації. Закон «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні» у статті 22 окремо передбачає створення необхідних умов для здобуття професійної, фахової передвищої та вищої освіти. Умови вступу, фінансування й спеціальних процедур залежать від конкретного закладу, рівня та чинних правил прийому, тому їх перевіряють для обраної програми, а не виводять лише з факту інвалідності.
Доступність має кілька взаємопов’язаних вимірів: інформаційну — людина може дізнатися про курс і вимоги; фізичну — дістатися й користуватися приміщенням; цифрову — працювати з матеріалами та платформою; комунікаційну — отримувати і передавати інформацію; організаційну — узгоджувати темп, час і послідовність завдань; психологічну й соціальну — брати участь без приниження, нав’язаного розкриття особистих відомостей чи постійного пояснення своєї правомірності бути в групі.
Інвалідність, функціональна потреба й освітній бар’єр
Люди з однаковим формальним статусом можуть потребувати різних рішень. Суттєвим для організації навчання є запитання, яка дія в наявному середовищі недоступна і що дозволить її виконати. Наприклад, для однієї людини основним бар’єром буде дорога до аудиторії; для другої — недоступний формат електронного документа; для третьої — непередбачуване загострення стану здоров’я та неможливість відвідувати заняття у фіксовані години.
Такий підхід узгоджується із взаємодією індивідуального функціонування та середовища, яку відображають сучасні правозахисні моделі інвалідності. Докладніше про поняття й середовищні чинники йдеться у статтях «Інвалідність: визначення, права та взаємодія із середовищем» та «Бар’єри середовища для людей з інвалідністю».
Універсальний дизайн і розумне пристосування: як вони поєднуються
Універсальний дизайн навчання передбачає, що освітні матеріали, взаємодія та перевірка результатів від початку проєктуються з урахуванням різних способів сприймання, участі й демонстрації знань. Прикладами є доступні електронні тексти, субтитровані записи, ясна структура завдань, можливість користуватися клавіатурою, завчасні матеріали та зрозумілі критерії оцінювання. Такий дизайн підвищує гнучкість програми для багатьох учасників.
Розумне пристосування відповідає на конкретну індивідуальну потребу, яку загальні рішення ще не закрили. Це може бути додатковий час на іспиті, зміна формату відповіді, доступний лабораторний стіл, переклад жестовою мовою, сумісний із допоміжним програмним забезпеченням файл або узгоджена перерва. Пристосування оцінюють за його здатністю забезпечити доступ до суттєвих навчальних результатів, з огляду на конкретну ситуацію й правові вимоги.
Універсальний дизайн та індивідуальні пристосування доповнюють одне одного. Огляд Bartolo та співавторів (2023) показує, що навіть за розвитку інклюзивних освітніх середовищ студенти повідомляють про потребу в персоналізованих змінах способу навчання й оцінювання. Водночас огляд Zhang та співавторів (2024) описує складнощі впровадження універсального дизайну навчання. Саме впровадження певної моделі ще не гарантує однакового результату в усіх групах дорослих.
Чи знижує пристосування академічні вимоги
Ключовим є визначення того, що саме перевіряє навчальне завдання. Якщо метою іспиту є знання законодавства, спосіб набору тексту або швидкість читання дрібного шрифту можуть бути сторонніми перешкодами. Якщо оцінюється робота з конкретним професійним обладнанням, необхідно зберегти суттєві критерії компетентності та обговорити доступний спосіб їх продемонструвати. Тому якісне пристосування починається з аналізу навчального результату, а не з автоматичного застосування однакової пільги для всіх.
Психологія освітньої участі: автономія, належність і самоефективність
Доросла людина приходить на навчання зі сформованим досвідом, професійною та соціальною ідентичністю, власними цілями й зобов’язаннями. Відчуття можливості впливати на вибір курсу, спосіб роботи та обсяг підтримки пов’язане з автономією. Якщо ж будь-яке пристосування потребує складного доведення потреб, з’являється додаткове організаційне навантаження, яке може виснажувати навіть мотивованого учасника.
Стигма та необхідність постійно пояснювати свої потреби
Огляд 133 досліджень Bartolo та співавторів описує переживання стигми, труднощі належності до університетської спільноти та значення самоадвокації. Ці висновки ґрунтуються насамперед на досвіді здобувачів вищої освіти; для коротких курсів дорослих та неформального навчання доказів менше. Практичний наслідок полягає у створенні прозорого, конфіденційного й доброзичливого процесу запиту пристосувань, який не вимагає розповідати всій групі подробиці стану здоров’я.
Стигма може проявлятися як занижені очікування викладача, публічне виділення людини, припущення про її компетентність за зовнішніми ознаками або трактування доступного формату як незаслуженої переваги. Суміжні механізми докладніше пояснюють статті про ейблізм і стигму інвалідності.
Самовизначення і право обирати підтримку
Участь людини в рішенні про пристосування допомагає зважати на її реальний досвід: той самий інструмент може бути зручним в одній ситуації та заважати в іншій. Самоадвокація означає вміння описати бар’єр, сформулювати бажаний результат, обговорити варіанти й отримати зрозумілу відповідь. Освітня організація повинна забезпечити доступний канал такого діалогу, а не перекладати повну відповідальність на учня. Пов’язаний матеріал: «Самоадвокація людей з інвалідністю».
Самоефективність стосується уявлення людини про власну здатність виконати конкретне завдання. Доступні невеликі кроки, зрозумілий зворотний зв’язок і досвід успішної практики можуть підтримувати її. Водночас мотиваційні поради мало допоможуть, якщо курс технічно недоступний або потрібного пристосування немає. Загальну психологію цього механізму розкрито у статті «Самоефективність у навчанні дорослих».
Як визначити потрібне пристосування: процедура діалогу
Починати варто з аналізу кожного етапу освітнього шляху: оголошення про курс, реєстрація, вступ, заняття, самостійні завдання, спілкування, практичні роботи, оцінювання, отримання підтвердження результатів. На кожному етапі доцільно поставити три запитання: яка дія необхідна для навчання; що саме перешкоджає її виконанню; який варіант зміни усуне перешкоду та збереже потрібний навчальний результат.
Запит може звучати так: «Мені потрібна можливість отримувати матеріали у форматі, який читає програма екранного доступу, та подавати відповіді з клавіатури. Чи можете надати доступні файли до початку модуля і перевірити роботу платформи?». Таке формулювання описує функціональну потребу і конкретну дію. За потреби людина та заклад окремо з’ясовують, які документи передбачені чинним порядком для відповідного виду навчання, хто має доступ до відомостей і як їх захищають.
Результат узгодження варто зафіксувати: зміна, відповідальна особа, дата впровадження, спосіб перевірки, запасний варіант на випадок збою й порядок перегляду. Потреби можуть змінюватися між модулями або залежно від стану здоров’я. Контакт із відповідальним працівником має залишатися доступним протягом курсу, а не лише під час зарахування.
Доступні рішення для різних потреб
Зорове сприймання та читання
Для частини учасників вирішальними є текстові документи зі структурованими заголовками, доступні таблиці, правильний порядок читання, альтернативний опис зображень, масштабований текст, достатній контраст, клавіатурна навігація й сумісність із програмами екранного доступу. Іншим потрібні збільшений шрифт, зміна освітлення, аудіоформат або тактильні матеріали. Сканований документ, який виглядає як текст, може залишатися зображенням, недоступним для програмного читання.
Слухове сприймання та комунікація
Відео й прямі заняття можуть вимагати точних субтитрів, текстової розшифровки, візуалізації ключових понять, освітлення обличчя мовця або перекладу українською жестовою мовою. Автоматичні субтитри потребують перевірки, особливо в професійній термінології. Конкретний спосіб комунікації узгоджують із людиною: знання жестової мови, використання слухових технологій та переваги письмового спілкування різняться.
Мобільність, рухові дії та фізична втома
Доступний маршрут від транспорту до навчального приміщення, ліфт, санітарні кімнати, висота меблів та безпечне розташування обладнання формують фізичну можливість брати участь. Для цифрових завдань можуть бути необхідними керування з клавіатури, голосове введення, спеціальні перемикачі або інший спосіб виконання дії. Розклад, паузи й дистанційний формат узгоджують з урахуванням реальних умов пересування і працездатності.
Когнітивне навантаження, увага та розуміння інструкцій
Корисними умовами можуть бути чітка послідовність завдань, стабільна структура курсу, зрозумілі формулювання, попереднє надання матеріалів, контроль темпу, короткі змістові блоки й можливість повернутися до запису. Такі рішення варто вибирати за конкретною перешкодою, а не за універсальною схемою для будь-якої діагностичної категорії. Нейровідмінні дорослі мають різні навчальні профілі, тому тут не встановлюють діагнозів і не приписують однакових потреб усім людям із РДУГ або аутизмом.
Хронічні стани, коливання самопочуття і непередбачуваність
Дорослі можуть потребувати гнучких строків, перерв, можливості змінити час практичного заняття або повернутися до пропущеного матеріалу. Рішення враховує умови курсу та узгоджені суттєві результати. Для людини важливо знати, до кого звернутися до пропуску і як відновити участь після нього, не проходячи щоразу всю процедуру заново.
Потреби часто поєднуються: відеозаняття з субтитрами може лишатися недоступним через дрібні демонстраційні матеріали або невдалий розклад. Тому рішення перевіряють у реальному навчальному завданні, а не лише за назвою засобу.
Цифрова доступність: вимоги до платформ і матеріалів
Настанови з доступності вебвмісту WCAG 2.2 від W3C систематизують чотири принципи: інформація має сприйматися, інтерфейс — бути керованим, його робота — зрозумілою, а вміст — сумісним із різними технологіями доступу. Для навчальної платформи це означає, зокрема, навігацію без миші, видимий фокус клавіатури, осмислені назви елементів, коректні підписи полів, часові налаштування, субтитри й підтримку допоміжних засобів.
Перевірка лише головної сторінки курсу недостатня. Доступними мають бути реєстрація, оплата, відеоплеєр, чат, завантаження домашнього завдання, тест, повідомлення про помилку та електронний сертифікат. Окремо варто перевіряти мобільний екран, збільшений масштаб, роботу з клавіатури і програмою екранного доступу. Наявність формальної позначки доступності не замінює перевірки реальними користувачами.
Систематичний огляд Fernández-Batanero та співавторів (2022) об’єднав 31 дослідження допоміжних технологій в освіті й описав можливості покращення доступу поряд із перешкодами у підготовці персоналу. Огляд McNicholl та співавторів (2021) включив 26 праць про студентів з інвалідністю у вищій освіті: технології могли підтримувати академічну й соціальну участь, але брак навчання користуванню, підтримки або придатних пристроїв зменшував користь. Це дані про конкретні вибірки й умови, а не універсальна оцінка ефективності кожного цифрового засобу.
Чи допоможе штучний інтелект
Автоматичне створення текстового підсумку, розпізнавання мовлення, переформулювання складної інструкції або пошук у матеріалах можуть полегшити окремі дії. Проте точність автоматичного розпізнавання, збереження змісту, конфіденційність завантажених даних та залежність результату від конкретного інструменту потребують контролю. Навіть якісний чат-бот не гарантує доступності всього курсу і не замінює людського узгодження розумного пристосування. Матеріали зі станом здоров’я або персональними відомостями не слід передавати стороннім системам без належних підстав і правил захисту.
Організація занять, оцінювання і професійної практики
Для очного навчання заклад перевіряє не лише аудиторію, а й лабораторію, майстерню, екскурсії, позааудиторні події та евакуаційні маршрути. Для дистанційного або змішаного формату потрібно заздалегідь домовитися про альтернативу на випадок збою платформи чи недоступного програмного забезпечення.
При оцінюванні важливо відокремлювати компетентність від способу її демонстрації. Письмова відповідь, усний виступ, робота з допоміжною технологією чи додатковий час можуть мати різну доречність залежно від цілі завдання. У професійній підготовці слід окремо перевіряти вимоги безпеки й необхідні навички, шукати доступний спосіб навчитися та продемонструвати саме їх. Рішення ухвалюється предметно: один формат оцінювання не підходить усім дисциплінам.
Огляд Schreffler та співавторів (2019) показав, що експериментальних та змішаних досліджень універсального дизайну саме у вищій природничо-технічній освіті було небагато. Метааналіз King-Sears та співавторів (2023) оцінив навчальні досягнення у різних середовищах універсального дизайну, проте його підсумок не слід вважати доказом однакової ефективності будь-якого пристосування для дорослих із різними потребами.
Вибір освітнього маршруту в дорослому віці
Дорослому, який повертається до навчання після тривалої паузи або змінює професію, варто визначити ціль: нові знання, документ про кваліфікацію, практичну компетентність, зміну роботи чи особистий розвиток. Далі перевіряють відповідність програми цілі, організацію занять, практичні вимоги, тривалість, доступність матеріалів, правила атестації й реальну підтримку. Стаття про професійну перекваліфікацію детально розглядає зміни професійного напряму.
Особливо корисно до оплати чи подання документів попросити демонстраційний доступ до платформи та приклад матеріалів, запитати про відповідальну за доступність особу і письмову процедуру погодження пристосувань. Якщо програма обіцяє сертифікат або професійне визнання, слід окремо з’ясувати, хто його видає, який статус документа та які компетентності він підтверджує.
Доступні короткі курси можуть бути зручним першим кроком для перевірки інтересу й навантаження. Водночас не кожен курс веде до формальної кваліфікації. Розмежування шляхів пояснює стаття «Формальна, неформальна та інформальна освіта дорослих».
Що повинні зробити викладач і освітня організація
Початкова відповідальність організації — створити доступні правила вступу, матеріали й канали зв’язку, а також призначити відповідального за звернення. Викладачеві потрібні чіткі навчальні цілі, перевірені формати матеріалів, план альтернативних завдань, інструкції без зайвої двозначності та домовленість про приватність. Розмову про потреби варто вести з дорослою людиною без посередників, окрім випадків, коли вона сама обирає підтримку в комунікації.
Планування має враховувати вартість і час впровадження, підготовку педагогів та технічну підтримку. Огляд Ndibalema і Kambona (2025) визначив серед перешкод використання допоміжних технологій недостатнє фінансування, брак підготовки й стигматизацію; він зосереджений на закладах вищої освіти. Купівля програмного засобу без доступного навчання користуванню та супроводу часто залишає бар’єр на місці.
Варто оцінювати не тільки задоволеність студентів, а й можливість регулярної участі, завершення модулів, засвоєні знання, самостійність виконання завдань і застосування навичок. Показники відвідування та видачі сертифікатів характеризують частини освітнього шляху, але не замінюють перевірки компетентності. Освітній заклад має документувати, які пристосування виявилися дієвими, що потребує перегляду і як захищаються відомості учасників.
Роботодавець і навчання на робочому місці
Якщо навчання організовує роботодавець, доступність має охоплювати корпоративну платформу, внутрішні повідомлення, тренінгові приміщення, практичні вправи та підсумкове оцінювання. Важливо узгоджувати час навчання з робочими завданнями та не створювати ситуацію, коли працівникові потрібно регулярно випрошувати базові технічні умови. Під час переходу до нової посади доступність навчання є однією з умов набуття навичок, але трудовий результат залежить також від змісту роботи, підтримки керівника та можливості застосувати здобуте.
Доказовість: що встановлено і чого ще бракує
Сучасні огляди відносно послідовно описують труднощі цифрового доступу, стигму, потребу в автономії, належності та індивідуальних пристосуваннях у вищій освіті. Bartolo та співавтори (2023), McNicholl та співавтори (2021) і Fernández-Batanero та співавтори (2022) дають підстави для цих висновків, водночас значна частина первинних досліджень спирається на інтерв’ю, опитування та неоднорідні контексти.
Дані щодо універсального дизайну навчання підтримують його як перспективний підхід до гнучкого викладання. Кількість суворих досліджень ефективності за конкретними типами інвалідності, віковими групами, короткостроковими програмами дорослих і довгостроковими трудовими результатами залишається обмеженою. Саме тому потрібно окремо перевіряти доступ, фактичну участь, приріст знань, перенесення навичок та отримання кваліфікації. Політичні й правові стандарти визначають обов’язки щодо доступу; вони самі по собі не вимірюють психологічного ефекту кожного методу.
П’ятий глобальний звіт ЮНЕСКО про освіту дорослих (2022) зафіксував, що участь людей з інвалідністю, мігрантів та інших груп із бар’єрами залишалася недостатньою в багатьох країнах. Це дані моніторингу освітньої політики та доступу, а не причинне доведення дієвості конкретної вправи чи навчальної платформи.
Поширені помилки в організації доступності
Перша помилка — ототожнювати інвалідність із низькою навчальною спроможністю. Друга — пропонувати однаковий перелік пристосувань усім людям із тією самою назвою стану. Третя — вважати дистанційний формат автоматично доступним: онлайн-курс може мати бар’єри у відео, формах, чатах, оцінюванні й програмному забезпеченні. Четверта — підміняти результат навчання зручністю платформи або задоволеністю учасника.
Ще одна помилка — вимагати від людини повного розкриття особистої медичної історії перед іншими слухачами, хоча для організації заняття потрібен насамперед опис бар’єра та способу його усунення. Навчальні умови доцільно переглядати разом з учасником, спираючись на його досвід. Доступність є властивістю цілісного освітнього процесу.
Часті запитання
Чи може доросла людина з інвалідністю вступати на звичайну освітню програму?
Так. Конвенція про права осіб з інвалідністю і Закон України «Про освіту» закріплюють принцип рівного доступу й інклюзивного навчання. Конкретні правила вступу та атестації визначаються рівнем і видом програми; за необхідності узгоджують розумне пристосування.
Чи потрібно повідомляти всій групі про діагноз, щоб отримати пристосування?
Потребу в доступному форматі чи зміні організації навчання слід обговорювати з уповноваженим представником програми. Поширення персональних відомостей серед інших слухачів не є навчальною метою. Порядок підтвердження потреб і обробки документів перевіряють за чинними правилами закладу та законодавством; обсяг інформації має відповідати визначеній меті.
Які пристосування доступні під час іспиту?
Можливими є додатковий час, доступний електронний формат, використання допоміжних засобів, узгоджені перерви, доступне приміщення чи інший спосіб відповіді. Вибір залежить від бар’єра, суттєвого результату оцінювання та правових і професійних вимог. Погоджувати його краще до початку атестації.
Чи обов’язково людині з порушенням слуху потрібна жестова мова?
Ні. Комунікаційні потреби індивідуальні: людина може користуватися українською жестовою мовою, субтитрами, письмовим спілкуванням, слуховими засобами або їх поєднанням. Формат узгоджують із самою людиною, перевіряючи його придатність до конкретного завдання.
Чи є онлайн-курс повноцінною альтернативою очному навчанню?
Для деяких цілей — так, коли його зміст, практика, оцінювання та інструменти доступні й відповідають заявленим результатам. Для лабораторних або виробничих навичок можуть бути необхідними додаткові очні або спеціально організовані практичні етапи. Сам по собі дистанційний формат не гарантує доступності.
Чи компенсує допоміжна технологія всі освітні бар’єри?
Ні. Систематичні огляди допоміжних технологій наголошують на значенні навчання користуванню, якості обладнання та підтримки. Потрібні також доступні правила, матеріали, взаємодія, оцінювання та фізичне середовище.
З чого почати, якщо заклад відмовляє у запитаному пристосуванні?
Варто письмово зафіксувати навчальний бар’єр і запропоноване рішення, попросити мотивовану відповідь та альтернативний спосіб забезпечення доступу. Наступний крок — звернення до відповідального за інклюзію, адміністрації або передбаченого офіційного механізму оскарження з урахуванням виду закладу. Загальні правові засади містяться у Конвенції ООН та Законі «Про освіту».
Висновки
Доступна освіта дорослих поєднує право на рівну участь, продуманий дизайн програми, індивідуальне розумне пристосування та реальну підтримку протягом усього навчального шляху. Рішення починається з конкретної дії, яку людині потрібно виконати, і перешкоди, що заважає це зробити. Воно перевіряється у реальних завданнях та коригується у співпраці з учасником. Справжній результат виявляється у можливості навчатися, засвоювати знання, демонструвати компетентності й користуватися ними після завершення програми.
Пов’язані статті
Джерела
• Bartolo, P. A., Borg, M., Callus, A.-M., et al. (2023). Aspirations and accommodations for students with disability to equitably access higher education: A systematic scoping review. Frontiers in Education, 8. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1218120
• Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I. (2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: A systematic review. Educational Technology Research and Development, 70, 1911–1930. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7
• King-Sears, M. E., Stefanidis, A., Evmenova, A. S., et al. (2023). Achievement of learners receiving UDL instruction: A meta-analysis. Teaching and Teacher Education, 122, 103956. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103956
• McNicholl, A., Casey, H., Desmond, D., & Gallagher, P. (2021). The impact of assistive technology use for students with disabilities in higher education: A systematic review. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 130–143. https://doi.org/10.1080/17483107.2019.1642395
• Ndibalema, P., & Kambona, W. (2025). Impediments to assistive technology accessibility for students with disabilities in higher education institutions: A systematic review. ECNU Review of Education. https://doi.org/10.1177/20965311251355657
• Schreffler, J., Vasquez, E., Chini, J., & James, W. (2019). Universal Design for Learning in postsecondary STEM education for students with disabilities: A systematic literature review. International Journal of STEM Education, 6, 8. https://doi.org/10.1186/s40594-019-0161-8
• UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2022). Fifth Global Report on Adult Learning and Education. https://www.uil.unesco.org/en/grale5
• United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Article 24. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on%20the-rights-of-persons-with-disabilities/article-24-education.html
• W3C Web Accessibility Initiative. (2023). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2. https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/wcag/
• Zhang, L., Carter, R. A., Greene, J. A., & Bernacki, M. L. (2024). Unraveling challenges with the implementation of Universal Design for Learning: A systematic literature review. Educational Psychology Review, 36, 35. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09860-7
• Верховна Рада України. (1991). Закон України «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні», № 875-XII. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/875-12
• Верховна Рада України. (2017). Закон України «Про освіту», № 2145-VIII. https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19