Мислення зростання: що це, як працює та що показують дослідження

3 вер.

Читати 9 хв

Мислення зростання (growth mindset) — це переконання, що людські здібності не є раз і назавжди заданими й можуть розвиватися з часом завдяки навчанню, практиці, ефективним стратегіям, зворотному зв’язку та підтримці. У психології це поняття пов’язане насамперед із дослідницькою програмою Керол Двек про те, як уявлення щодо природи здібностей впливають на цілі, реакції на труднощі й поведінку під час навчання.

Водночас мислення зростання не означає, що достатньо «повірити в себе», що талант не має значення або що будь-які зусилля неминуче приведуть до високого результату. Сучасна наука підтримує значно обережніше формулювання: переконання про можливість розвитку можуть бути одним із компонентів мотиваційного процесу, але їхній вплив залежить від контексту, доступних ресурсів, стратегій, якості навчання та конкретної людини.

Що таке мислення зростання

У найкоротшому академічному визначенні мислення зростання — це переконання, що певні людські здібності можуть розвиватися. У роботах Двек і її колег найчастіше йшлося про інтелектуальні здібності, однак пізніше подібну логіку досліджували щодо особистості, саморегуляції, міжособистісних якостей та інших сфер.

У статті Керол Двек і Девіда Єгера 2019 року Mindsets: A View From Two Eras автори визначають мислення зростання як переконання, що людські можливості не є фіксованими й можуть розвиватися з часом. Важливо: це переконання, а не окрема здібність, риса характеру чи діагноз.

Звідки походить поняття: до книжки «Mindset»

Популярність терміна часто створює враження, ніби теорія виникла разом із книжкою «Mindset» 2006 року. Насправді її академічна генеалогія значно довша. У 1970-х Двек досліджувала реакції дітей на невдачу та вивчену безпорадність; у 1980-х фокус змістився до того, як переконання про природу здібностей пов’язані з цілями та поведінкою.

Ключовою теоретичною ланкою стала стаття Двек і Леггетт 1988 року A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. У ній використовувалася мова «теорії сутності» та «інкрементальної теорії»: інтелект можна уявляти як відносно сталу характеристику або як властивість, що здатна змінюватися й розвиватися.

Імпліцитні теорії: академічне ядро майбутньої рамки

Термін «імпліцитні теорії» описує повсякденні, часто неформалізовані уявлення людини про те, якими є людські властивості. Якщо здібність сприймається як незмінна сутність, помилка легше перетворюється на висновок про себе: «це показує, що я не здібний». Якщо здібність сприймається як така, що може змінюватися, невдача частіше залишає відкритим питання про стратегію, навчання, практику чи допомогу.

У роботі Двек, Чіу та Гонг 1995 року Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives ця модель була розширена за межі інтелекту: автори показували, як уявлення про сталість або змінюваність властивостей можуть організовувати судження та реакції в різних соціальних ситуаціях.

Мислення зростання і фіксоване мислення: у чому різниця

Фіксоване мислення (fixed mindset) — це переконання, що певна здібність або якість значною мірою задана й не може істотно змінюватися. Мислення зростання — переконання, що вона може розвиватися. У навчальній ситуації ця різниця потенційно впливає на те, як людина тлумачить складне завдання: як перевірку незмінної здібності чи як ситуацію, у якій можна вчитися.

Але це не дві жорсткі категорії людей. Одна людина може вважати математичні здібності змінюваними, а музичні — майже вродженими; може спокійно вчитися на помилках у роботі й водночас сприймати критику у стосунках як доказ особистої неспроможності. Тому коректніше говорити про переконання щодо конкретних якостей і контекстів, а не приклеювати людині постійну етикетку.

Чого мислення зростання не означає

Мислення зростання не є синонімом позитивного мислення. Воно не вимагає заперечувати обмеження, нерівність стартових умов, стан здоров’я, якість освіти, економічні обставини чи реальні відмінності між людьми. Воно також не стверджує, що всі можуть досягти однакового рівня в будь-якій сфері.

Не є воно й вимогою нескінченно докладати зусиль. Якщо людина багато разів повторює неефективну дію, додаткові години тієї самої роботи не обов’язково покращать результат. Розвиток потребує не лише наполегливості, а й дієвих стратегій, інформації про помилки, коригування підходу, навчальних можливостей і, часто, допомоги інших людей.

Зусилля важливі, але не самі по собі

Одна з найпоширеніших карикатур на мислення зростання звучить так: «треба просто хвалити зусилля». Це занадто грубе спрощення. Зусилля мають сенс тоді, коли вони пов’язані з навчанням і зміною стратегії. Похвала за старанність, яка не відповідає реальній роботі або маскує низькі очікування, може бути порожнім ритуалом.

Практичніше запитувати: що саме спрацювало, що не спрацювало, яку стратегію людина випробувала, яку інформацію дала помилка, чого ще бракує і який наступний крок має сенс. Така мова повертає мислення зростання до його психологічного ядра — можливості змінювати спосіб дії, а не просто підтримувати оптимістичний настрій.

Похвала інтелекту і похвала процесу: що показали експерименти 1998 року

У серії з шести експериментів Мюллер і Двек 1998 року Praise for Intelligence Can Undermine Children’s Motivation and Performance дослідниці порівнювали наслідки різних форм похвали після успішного виконання завдання. Похвала інтелекту була пов’язана з менш адаптивними реакціями після подальшої невдачі, ніж похвала зусиль.

Цей результат не дає підстави перетворювати слово «зусилля» на універсальну педагогічну формулу. Сильніша інтерпретація полягає в іншому: коли дорослий робить здібність головним поясненням успіху, дитині легше сприйняти наступну помилку як інформацію про власну «недостатню розумність». Зворотний зв’язок про процес, стратегію й конкретні дії залишає більше простору для зміни.

Дослідження 2007 року: переконання, мотивація й успішність

У дослідженні Блеквелл та колег 2007 року дослідили імпліцитні теорії інтелекту під час підліткового освітнього переходу. У першому дослідженні 373 учнів переконання про змінюваність інтелекту передбачало сприятливішу траєкторію оцінок з математики. У другому дослідженні навчальна програма про змінюваність інтелекту була пов’язана з позитивними змінами мотивації; спад оцінок, який тривав у контрольній групі, в експериментальній групі був зупинений і змінений.

Ця робота стала однією з центральних ранніх підстав для освітнього застосування рамки. Проте невеликі вибірки інтервенційної частини й подальше накопичення масштабніших досліджень означають, що її не можна читати як остаточний доказ великого універсального ефекту.

Національний експеримент 2019 року: малий ефект і важливість контексту

У National Study of Learning Mindsets 12 490 дев’ятикласників із 65 державних шкіл США були рандомізовані до короткої онлайн-інтервенції або контрольної умови. Для попередньо визначеної групи учнів із нижчими початковими результатами інтервенція підвищила середній бал основних предметів приблизно на 0,10 бала, стандартизований ефект становив близько 0,11. Для учнів із вищими початковими результатами значущого ефекту на середній бал не було.

Дослідження також показало, що контекст має значення: ефекти відрізнялися між школами й були пов’язані з нормами однолітків щодо прийняття складних завдань. Це важливий аргумент проти ідеї, що одна й та сама коротка психологічна інтервенція повинна однаково працювати для всіх учнів незалежно від середовища.

Що показує метааналіз Макнамари й Бергойна

Метааналіз Макнамари й Бергойна, опублікований у журналі Psychological Bulletin, проаналізував 63 дослідження з 97 672 учасниками. Середній ефект інтервенцій на академічні результати був дуже малим: d = 0,05. Після корекції на можливе публікаційне упередження він переставав бути статистично значущим.

Коли автори залишили лише дослідження, де інтервенція справді змінила виміряне мислення у потрібному напрямку, середній ефект становив d = 0,04 і не був статистично значущим. У шести дослідженнях, які вони оцінили як найякісніші, ефект становив d = 0,02 із довірчим інтервалом, що включав нуль.

Інший метааналіз: де можуть з’являтися невеликі ефекти

Бернетт та колеги у своєму систематичному огляді й метааналізі 2023 року застосували інший підхід до питання: не лише «чи працює в середньому», а «для кого, як і за яких умов». У цільових підгрупах і за високої якості реалізації вони отримали для академічних результатів середній ефект близько d = 0,14.

Це не обов’язково пряме спростування попереднього метааналізу. Дослідницькі групи по-різному визначали якість, добирали порівняння й аналізували неоднорідність. Разом ці результати радше підказують обережний висновок: великого універсального ефекту очікувати не варто, але за певних умов і для певних учасників можливі невеликі позитивні ефекти.

Що додав структурований огляд 2025 року

У 2025 році Кароліна Газмурі опублікувала структурований огляд 24 рандомізованих контрольованих досліджень інтервенцій з мислення зростання в дітей шкільного віку. У найсильніших за якістю дослідженнях ефекти на академічні результати були нульовими або дуже малими — приблизно від d = −0,01 до +0,065.

Авторка дійшла висновку, що школам і системам освіти не варто вкладати значні ресурси в такі програми лише з очікуванням помітного підвищення успішності. Водночас недороге застосування як частини ширшої освітньої роботи може бути виправданим, якщо не приписувати йому результатів, яких дані не гарантують.

Чому дослідження дають різні оцінки

По-перше, різняться самі інтервенції: від кількох коротких онлайн-сесій до програм, у яких змінюють мову вчителів, завдання й культуру класу. По-друге, різняться учасники: те, що може бути корисним учневі, який регулярно стикається з академічними труднощами, може майже нічого не додати тому, хто й так навчається успішно.

По-третє, ефект психологічного повідомлення залежить від середовища. Якщо школяреві кажуть, що здібності можна розвивати, але система не дає якісного викладання, часу на практику, безпечного права на помилку чи доступу до підтримки, одне переконання має обмежені можливості змінити результат. По-четверте, метааналізи відрізняються правилами включення досліджень, оцінкою якості та статистичними моделями.

Як вимірюють мислення зростання

Найчастіше дослідники використовують короткі самозвітні шкали, де людина оцінює згоду з твердженнями про те, наскільки інтелект є сталим або змінюваним. У класичній лінії досліджень існують трьох-, шести- та восьмипунктові версії шкали імпліцитних теорій інтелекту.

Сучасний метааналіз шкали на рівні окремих пунктів звертає увагу на обмеження самозвіту й формулювання пунктів. Окрема психометрична робота 2024 року перевірила трьохпунктову та однопунктову форми і показала, що коротке вимірювання може бути технічно прийнятним, але не всі очікувані зв’язки з зовнішніми критеріями підтверджуються.

Тому результат короткої шкали — не «діагноз» і не точний прогноз майбутнього успіху. Він лише приблизно відображає певне переконання в конкретний момент і в конкретній сфері.

Як застосовувати ідею без популярних спрощень

Корисне застосування починається не з наказу «май мислення зростання», а з організації реальної можливості вчитися. Це означає давати завдання, у яких помилка містить інформацію; забезпечувати конкретний зворотний зв’язок; допомагати змінювати стратегію; показувати прогрес у часі; дозволяти повторні спроби там, де вони мають навчальний сенс.

Важливо також зберігати високі, але реалістичні очікування. Фраза «ти можеш розвинути цю навичку» має бути підкріплена відповіддю на питання «як саме»: чого навчитися, де взяти приклад, як тренуватися, як оцінити результат і коли варто звернутися по допомогу.

Що це означає для батьків і вчителів

Для дорослого корисно відділяти оцінку результату від глобальної оцінки дитини. Невдала контрольна може свідчити про прогалини в знаннях, невдалу стратегію підготовки, складність матеріалу, стрес або інші фактори; вона не дає підстави робити остаточний висновок про «розумність».

Зворотний зв’язок краще спрямовувати на конкретні дії: що вже виходить, де саме виникла помилка, який спосіб можна випробувати далі. Це сумісно з мисленням зростання, але водночас не потребує перебільшувати наукову силу самого терміна. Якісне навчання залишається важливішим за правильний ярлик.

Мислення зростання у дорослому житті

У дорослих ця рамка може бути корисною як спосіб перевірити власні припущення: чи сприймаю я труднощі як остаточний доказ нездібності, чи залишаю можливість навчання? Але перенесення результатів шкільних експериментів на кар’єру, стосунки, спорт або психотерапію не можна робити автоматично. Це інші контексти, з іншими механізмами й результатами.

Найбезпечніше використовувати ідею як метакогнітивне запитання, а не як обіцянку: «Що в цій ситуації справді можна змінити, що потребує іншої стратегії, а що є реальним обмеженням?» Такий підхід залишає місце і для розвитку, і для реалістичної оцінки обставин.

Критика й обмеження

Перше обмеження — величина ефекту. Популярні перекази часто створюють враження, що зміна переконання суттєво підвищує навчальні результати. Найсильніші сучасні огляди цього не підтверджують: середній академічний ефект коротких інтервенцій дуже малий, а в частині якісних досліджень практично відсутній.

Друге — вимірювання. Короткі шкали не завжди охоплюють складність переконань, а «фіксоване» і «зростальне» формулювання не обов’язково поводяться як ідеально протилежні кінці однієї лінії. Третє — контекст: доступ до ресурсів, якість викладання, соціальні норми й структурні умови можуть бути важливішими за індивідуальне переконання.

Четверте — ризик морального тиску. Якщо концепцію застосовувати грубо, невдачу легко пояснити «неправильним мисленням» самої людини. Це суперечить обережному науковому читанню рамки: психологічні переконання є лише одним елементом системи, а не універсальним поясненням успіху чи поразки.

Мислення зростання, самоефективність і мотивація — не одне й те саме

Мислення зростання відповідає на питання, чи може певна здібність розвиватися. Самоефективність — це оцінка власної здатності впоратися з конкретною дією або завданням. Мотивація охоплює ширший набір процесів, які запускають, спрямовують і підтримують поведінку. Ці поняття можуть взаємодіяти, але не замінюють одне одного.

Так само мислення зростання пов’язане з тим, як людина інтерпретує труднощі, але не є протилежністю вивченій безпорадності. Історично саме дослідження реакцій на невдачу були одним із витоків програми Двек. Для усвідомленого вибору стратегій корисним сусіднім поняттям є також метакогніція — здатність стежити за власним мисленням і керувати ним.

Короткий висновок

Мислення зростання — впливове психологічне поняття з реальною академічною історією, а не просто мотиваційне гасло. Воно допомогло сформулювати важливе питання: як переконання про змінюваність здібностей пов’язані з цілями, реакціями на помилки, вибором складних завдань і наполегливістю.

Але сучасний доказовий висновок скромніший за популярну версію. Короткі інтервенції з формування мислення зростання не дають великого універсального приросту успішності; середні ефекти малі, неоднорідні й залежать від контексту. Найкраще використовувати цю рамку не як чарівну формулу, а як одну частину системи навчання, де є якісні стратегії, чесний зворотний зв’язок, підтримка та реальні можливості для розвитку.